Introducción

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone, en los centros universitarios, un profundo cambio, no solo en cuanto a la elaboración de nuevos planes de estudio, sino también en cuanto a las trasformaciones de índole pedagógica que repercuten directamente en la docencia. El esquema tradicional de clase magistral se sustituye por el empleo de metodologías activas, que inciten al estudiantado a ser activo y curioso en su aprendizaje (^{Blumenfeld, et al., 1991}). Sin duda, este cambio conlleva el desarrollo de nuevas competencias profesionales, orientadas ahora a conseguir que el alumnado participe en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, el profesorado docente e investigador (PDI) se encuentra ante una tarea tan novedosa como difícil: el conocimiento y uso de metodologías activas. Ante esta nueva realidad, el PDI debe recomponer su quehacer didáctico y convertir al estudiantado en el protagonista de su educación. Con ello, se hace inminente cambiar la mirada en el modo de instruir, ya no se trata de impartir conocimientos a través de una asignatura, sino de generar aprendizaje desde ella misma.

El PDI debe analizar los contenidos, los objetivos y las competencias que se quieren desarrollar para reflexionar sobre la instrucción más eficaz para cada tema en particular. En síntesis, el a priori de cada tema, para generar un aprendizaje mediado, ha de estar mucho más elaborado. Es en el antes, en el previo, en esa reestructuración de la materia, donde el PDI entra en contacto con diferentes metodologías. De ahí que, tal y como señala ^{Alcoba (2012}), la preocupación por la instrucción trae a un primer plano la investigación sobre las metodologías docentes. En el ámbito universitario, la investigación resalta el uso de diferentes estrategias dentro de las denominadas metodologías activas: aprendizaje basado en problemas, método del caso, contrato de aprendizaje y trabajo por pares, entre otras. La elección de usar una u otra está determinada por variables tales como: el contenido a trabajar; las condiciones de aprendizaje (ratio, tiempo de la sesión o espacio disponible); los objetivos y competencias ya marcados en el plan de estudio, y, sobre todo, el conocimiento o dominio que el personal docente tenga de la estrategia en cuestión. Es este personal docente quien, conocedor de que “cada método es bueno para determinadas situaciones de [enseñanza aprendizaje], pero ningún método es bueno para todas” (^{Fernández March, 2006}, p. 41), opta por aquel que considera más apropiado.

En cuanto al estudiantado de magisterio se sabe que acepta bien las metodologías activas (^{Pazos Couto et al., 2015}). Por ello, en el grado de magisterio en Educación Primaria, el tema 1 de la asignatura, Bases Pedagógicas de la Escuela Inclusiva, se imparte desde la premisa aprender haciendo utilizando la simulación como estrategia pedagógica. En este sentido, si bien, no existe ninguna experiencia similar en los estudios de magisterio, diferentes razones consolidan el uso de dicha estrategia:

Por un lado, los contenidos del tema 1 son de carácter teórico, y hay muchos datos que los grupos discentes pueden ser capaz de comprender a través del propio trabajo personal dirigido por su docente. Por otro lado, para la simulación de un aula de educación primaria, se requiere que el estudiantado de magisterio coja tanto el rol del escolar como el del maestro o maestra de escuela. Considerando las experiencias educativas y la práctica que estos grupos discentes universitarios han tenido, cabe esperar que el alumnado de magisterio no presente ninguna dificultad en desarrollar bien esos roles, pues las prácticas en escuelas ya han tenido lugar y conocen cómo se comportan y qué características poseen tanto los niños y las niñas de diferentes edades como el profesorado de los diferentes cursos. Además, la investigación señala que la simulación es “un procedimiento didáctico que implica, motiva y favorece aprendizajes significativos en el aula universitaria” (^{NavaridasNalda, 2004}, p. 63). Por todo ello, no se duda en llevar a cabo una experiencia de innovación educativa con dicha estrategia didáctica.

En lo que respecta al concepto de simulación, ^{Gough y Whitehall (1962}) lo definen como el proceso de diseñar un modelo de un sistema real y desarrollar experiencias con el objetivo de comprender el comportamiento de los elementos del sistema. De esta forma, en la medida en que es posible crear un ambiente simulado, es posible producir aprendizaje acerca de situaciones reales. Dos décadas más tarde, ^{Brown et al. (1989}) argumentan que el conocimiento se produce en situación y se define como una estrategia docente que reemplaza o amplía experiencias reales por experiencias guiadas. Estas experiencias simulan un contexto natural donde sus participantes se familiarizan con diferentes realidades; se facilitan los aprendizajes orientados tanto a la comprensión como a la utilización de nuevos mecanismos. En el ámbito universitario se ha visto que la simulación constituye una herramienta metodológica eficaz que potencia el interés, aumenta la motivación y facilita el desarrollo de competencias (^{Fernández March, 2006}), de ahí que su uso esté muy expandido. Por ejemplo: en los estudios universitarios de derecho (^{Fach Gómez y Rengel, 2014}); en los de medicina (^{Galindo López y Visbal Spirko, 2007}) y enfermería (^{Urra Medina et al., 2017}); y en los de ingeniería (^{Bodnar et al., 2016}), entre otros.

Como se puede observar, el uso de la simulación como estrategia de instrucción no es nuevo, y la eficacia de su utilización en diferentes titulaciones queda patente en diversos estudios. Si bien existe un estudio que demuestra la eficacia de la simulación con estudiantado de magisterio en Educación Física (^{Rojas et al., 2015}), no hay estudios con estudiantado de Magisterio en Educación Primaria, por lo que este trabajo constituye un referente para avanzar en la aplicación de nuevas metodologías en dicha especialidad. Con ello, esta investigación recoge el proceso de implementación y evaluación de una experiencia educativa innovadora en el ámbito universitario, basada en la simulación que, en este caso, se sustenta en el aprendizaje basado en proyectos. “el método de proyectos … hace hincapié en la unificación del aprendizaje teórico y práctico, [en la] colaboración de alumnos y [en la inclusión de] elementos de la vida cotidiana en las instituciones de educación” (^{Huber, 2008}, p. 73). Esto es, la técnica permite que un grupo de discentes articule diferentes actividades formativas y genere un proyecto de intervención profesional (^{Fernández March, 2006}) que aumenta la motivación del alumnado, así como los resultados de aprendizaje (^{Ilter, 2014}).

Ambos términos, simulación y proyectos, nos acercan a la globalidad de la estrategia de los proyectos en situación definida por ^{Díaz Barriga Arceo (2005}, p. 30), quien lo señala como “un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prácticas situadas y auténticas”. En sí mismo, es un aprendizaje orientado a la acción, no se trata solo de aprender acerca de algo sino de haceralgo.

Con todo, el objetivo de la investigación es demostrar la eficacia de la simulación como estrategia metodológica en los estudios universitarios de magisterio en Educación Primaria, tanto para la adquisición de destrezas generalizables al contexto profesional como para la comprensión de contenidos.

Método

Se trata de un estudio descriptivo-interpretativo con intervención participante, ya que es la propia profesora quien diseña e implementa la intervención, recoge los datos, los analiza y los triangula. En relación con esta última tarea, se realiza una entrevista en torno a las conclusiones obtenidas en el estudio al estudiantado que durante la simulación desempeñó el rol de docente. Con todo, la función de este estudio es evaluativa y formativa, pues pretende obtener información relevante y útil de cara a mejorar la propia práctica docente. Con todo, esta investigación tiene un enfoque cualitativo y cuantitativo. Así, a través de preguntas abiertas se recoge el conocimiento adquirido del tema y, con un cuestionario, la opinión del estudiantado sobre la simulación como estrategia docente.

Análisis y resultados

Los datos que se recogen tras la simulación se analizan aplicando una metodología mixta que integra una parte cuantitativa y otra cualitativa. En cuanto a la cuantitativa, las respuestas obtenidas en la escala se analizan utilizando el SPSS, Versión 18.0.0. Tras comprobar que la muestra sigue una distribucional normal para la variable valoración (KS: 0.452; sig.: .512) se realizan análisis descriptivos de la tendencia central (medias), así mismo, se realizan pruebas análisis de varianza (ANOVA) y pruebas Test-t con las puntuaciones de los ítems con respecto a las variables de género, ciclo y técnica. El nivel límite para determinar diferencias significativas se establece en p < 0.05. En la Tabla 2se observa el número de participantes, así como el curso y la técnica elegida por cada mn-gr. La valoración media sobre la simulación de cada mn-gr se recoge en la última columna.

Como se recoge en la Tabla 2, el alumnado selecciona 7 técnicas. En concreto, 6 mn-grs realizan un video, dos dirigidos al 3º ciclo de primaria y cuatro al 2º; 5 mn-grs elaboran un cuento, cuatro dirigidos al 1º ciclo y uno al 2º; 3 mn-grs montan un teatro, uno en cada ciclo; otros 3 mn-grs construyen un puzle, uno dirigido al 2º ciclo y dos al 3º; 2 mn-grs proponen un juego, tres dirigidos al 3º ciclo y dos al 2º; también 2 mn-grs realizan un PowerPoint, uno para el 1º ciclo y otro para el 3º, y, finalmente, un mn-gr opta por el diseño de un mural para el 2º ciclo. La valoración de la técnica sobre 5 es: media = 4,12. Es decir, realizan una valoración muy positiva de la técnica.

Destaca que la mayoría de los mn-gr que realiza la simulación para el 1º ciclo se decanta por la realización de un cuento (85,7 %). Si bien el formato de éste cambia (DIN A- 4 plastificado o no; folios, cartulina, PowerPoint), en todos aparecen animales (vacas moradas, elefantes sin trompa, cocodrilos sin dientes, etc.). Incluso el teatro para ese ciclo narra la historia de un pájaro que no puede volar. También se ve que 6 mn-grs (que suman el 24,8 % de participantes) crean videos de variado contenido y forma: historias, sketches, cuento y entrevistas.

En la Tabla 3, se recoge el número de participantes en las diferentes técnicas por ciclos -1º ciclo (6-8 años); 2º ciclo (8-10 años) y 3º ciclo (10-12 años)- , los sujetos participantes en cada técnica y se atiende el género y la valoración en función de la técnica utilizada.

En los análisis de comparación de medias (Test-t y ANOVA) no se observan diferencias significativas en relación con el género o el ciclo. La valoración es relativamente alta tanto para las alumnas como para los alumnos, y lo mismo ocurre en cuanto al ciclo elegido para la simulación. Sin embargo, sí aparecen diferencias significativas en cuanto a la técnica que eligen y la valoración que hacen: quienes aplican el PowerPoint valoran más positivamente la técnica (Tabla 4).

En cuanto a los datos cualitativos, tras preparar, transcribir y organizar las respuestas a las tres preguntas abiertas, se usa NVivo9 (^{QSR International, 2011}) para codificar las unidades de información, y crear y estructurar la información en categorías. Las categorías en relación a cada pregunta fueron las siguientes.

1) Para ti, ¿qué ha sido lo más difícil?

Codificadas las respuestas de este ítem, surgen las siguientes categorías: adaptación del contenido, la simulación, el trabajo grupal, el trabajo individual, la técnica y otros. Tras el análisis se aprecia que para más del 50 % la mayor dificultad es la adaptación de los documentos a escolares. Esta percepción la tienen 75 participantes y se refleja en frases como: gran desconocimiento de las capacidades del alumnado de primaria, para poder trasmitir bien los contenidos o hacerlos atractivos o tema demasiado profundo para el alumnado de primaria. La dificultad en la adaptación varía con el ciclo y aumenta para el 1º ciclo; la entonación, la forma de atraer la atención de escolares, la velocidad de habla o lectura, la manera de contar, etc., son respuestas reiteradas a este ítem para este ciclo.

Un número más reducido, 21 participantes, encuentra la mayor dificultad en el trabajo grupal, acordar cómo encauzar la tarea, cómo organizarse y coordinarse o cómo repartir y distribuir los textos y crear historias constituyen momentos de conflicto. Por el contrario, para 22, lo dificultoso es la lectura y el resumen de los documentos, esto es, eltrabajo individual. En ocasiones, la dificultad está relacionada con la técnica:de 7 participantes que señalan ésta, 5 realizan un montaje de video. Por último, 9 discentes consideran que lo más difícil es la simulación al implementar un cuento o un teatro.

2) Para ti, ¿qué ha sido lo que más te ha gustado?

Una vez codificadas las respuestas a este ítem, surgen las siguientes categorías: la simulación, el diseño, el conocimiento de otras metodologías, el tema y otros. Tras el análisis destacan la simulación y la elaboración del proyecto. Así, un total de 50 discentes consideran la escenificación tanto del rol de docente como de escolares de primaria lo más atractivo y 43 participantes consideran que lo que más atractivo es el proceso de llevar la teoría a imágenes. Curiosamente, 14 participantes señalan ambas categorías, categorías recogidas en expresiones como: adecuar el contenido teórico al vídeo y presentarlo en el aula o preparar el cuento (dibujar, hacer la historia, contarlo...). Para 16 discentes, lo más interesante es conocer diferentes formas de impartir un mismo contenido, lo que lleva a analizar diferentes técnicas de instrucción aptas para el aula de primaria. Frases como lo que generalmente se imparte de manera tradicional ver qué existen otras formas de poder hacerlo más atractivas para los niños o ver modos tan distintos de trabajar un mismo tema, nos hacen pensar en un cambio de estructura de pensamiento a la hora de instruir en un futuro. Para 8 discentes el contenido del temala historia de la educación especial es, en sí mismo, motivante. Por último, también nos encontramos una respuesta que a la cual le parece divertido y con dos de quienes les gusta todo.

3) Además de los contenidos teóricos del tema, ¿crees que has aprendido algo más con la simulación? ¿Qué?

Después de codificar las respuestas a este ítem, surgen las siguientes categorías: nuevas técnicas de instrucción, adaptar contenido, rol docente, trabajar en grupo, técnica utilizada y otras. Tras el análisis se constata que 135 participantes consideran que han adquirido otra serie de conocimientos. En este sentido, 71 señalan que han aprendido nuevas y diferentes técnicas para instruir al alumnado de primaria. Otro grupo de 61 apuntan haber desarrollado habilidades para adaptarla información a los diferentes ciclos y 23 resaltan el comportamiento en su futuro rol docente. Como era de esperar, 50 ponen énfasis en el aprendizaje para el trabajo grupal, idea plasmada en expresiones como: trabajar en colaboración con los demás y aprender de ellos o valorar el trabajo de los demás. Un número también considerado de participantes, 33 en concreto, se centran en lo aprendido en cuanto a la técnica usada para la simulación. Cada técnica requiere de unos conocimientos y habilidades para su correcta adecuación, este aprendizaje se refleja cuando dicen: he aprendido cómo realizar una historia en teatro, qué personajes deben aparecer en un cuento y cómo dibujarlos o he aprendido a usar MovieMaker. Además, en menor cuantía, aparecen otrosaprendizajes transversales como: quitar vergüenza, meterse en el papel del niño, reflexionar, improvisar, imaginar, etc.

De las anotaciones recogidas por la profesora del curso durante las simulaciones se destaca que todos los cuentos presentados para el 1º ciclo tienen un vocabulario relativamente simple, claro y adecuado a los grupos escolares de esos cursos. Las historias son entretenidas, bonitas y fáciles y, sobre todo, giran en torno al tema planteado. También se observa esto en la simulación para el 2º ciclo. Por otra parte, tanto el juego deinclutrivial como los puzles parten de un conocimiento previo del tema y, teniendo en cuenta que están dirigidos a escolares de 10-12 años, contienen demasiada información. Igualmente hay que poner en valor que algunos mn-gr han permitido dar voz a diferentes agentes de la comunidad educativa editando videos donde se entrevista a dos personas con ceguera: un adulto de 54 años y un escolar de 8 años.

Las anotaciones del PDI respecto a la participación del estudiantado en la simulación también son positivas. Cada mn-gr dirige la sesión y los compañeros y compañeras se comportan como infantes. Se destaca el comportamiento y las ganas con las que participan tanto en el juego de animales simulado como en el puzle, con este, el alumnado no cesa hasta finalizarlo implicándose en la tarea y realizando preguntas.

Por último, en cuanto a los resultados obtenidos del análisis de las puntuaciones en la pregunta de contenido del ejercicio de evaluación final hay que señalar que un total de 135 participantes supera la calificación de 5/10 puntos, donde la media del conjunto es de 8.12/10. Es decir, tras la simulación solo el 4,3 % del alumnado no alcanza los conocimientos necesarios para dar por superado el tema.

Discusión

A través de esta experiencia educativa se ha querido indagar si la simulación es eficaz como recurso didáctico con estudiantado universitario de grado de Magisterio de Educación Primaria. Por un lado, se evalúa la adquisición de los contenidos del tema y se analiza el posible desarrollo de competencias y habilidades profesionales; y por otro, se analizan las técnicas elegidas para la simulación. Además, con base en la información obtenida, se obtienen conclusiones en cuatro campos: uno guarda relación con el contenido, otro con la estrategia didáctica, un tercero con la técnica que eligen y un cuarto con la labor del PDI.

1. En cuanto al contenido del tema, y en vista de la calificación en el ejercicio de evaluación final, se puede concluir que, en general, el estudiantado lo asimila, por lo que el uso de la simulación es eficaz para su adquisición.

2. Con respecto a la estrategia didáctica, se perciben cuatro aspectos concluyentes:

3. La elección de la técnica nos lleva a tres conclusiones:

Con todo, cabe concluir que la simulación es una estrategia eficaz tanto para la comprensión y asimilación de contenidos, como para la adquisición de destrezas generalizables al contexto profesional para el estudiantado universitario de Magisterio de Educación Primaria. Con ello, tal y como recogen ^{Martínez-Bello y Bernabé Villodre (2019}), con este estudio se puede concluir, también, que la innovación educativa en la formación del profesorado no tiene por qué incluir el uso de las tecnologías de información y comunicación. Todos estos datos exigen ser sometidos a seguimiento en futuras investigaciones.