Introducción

El estudio del trabajo colaborativo como método instruccional y los beneficios que esta forma de organización en el aula produce en los aprendizajes del estudiantado tiene una larga tradición investigativa dentro del campo de la psicología educativa (^{Castellanos Ramírez, et al. 2016}; ^{Kyndt et al., 2013}; ^{Retnowati et al., 2017}). Los primeros trabajos en el ámbito se enfocaron en valorar en qué medida y bajo qué circunstancias las tareas colaborativas producían, en contraste con la realización de tareas educativas individuales o competitivas (^{Dillenbourg et al., 1996}; ^{Johnson y Johnson, 1999}), mejores resultados de aprendizaje al desarrollarse procesos interpsicológicos de regulación y construcción compartida del conocimiento (^{Engel y Onrubia, 2013}; ^{Kirschner et al., 2011}; ^{Malmberg et al., 2017}).

En años recientes ha emergido un fuerte interés por explorar las potencialidades de las TIC como herramientas de apoyo a la colaboración y los efectos que determinados usos de dichas tecnologías producen sobre los aprendizajes del estudiantado (^{Jeong y Hmelo-Silver, 2016}; ^{Kirschner y Erkens, 2013}). En este contexto se ha fundado, dentro de las ciencias de la educación, una nueva comunidad de investigación denominada aprendizaje colaborativo mediado por ordenador “Computer-Supported Colaborative Learning, CSCL”.

A pesar de las ventajas tecnológicas del CSCL, las investigaciones evidencian que en dichos entornos el estudiantado tiene dificultades para sostener un diálogo productivo sobre los contenidos temáticos de la tarea y, a menudo, no alcanza niveles profundos de construcción compartida del conocimiento (^{Engel y Onrubia, 2013}; ^{Liang et al. , 2010}; ^{Rimor et al., 2010}; ^{Zhang, 2013}); de acuerdo con ^{Johnson (2016}), el hecho de que la tecnología permita desarrollar procesos de colaboración en línea, no significa que automáticamente se produzcan interacciones positivas y de provecho para al aprendizaje del estudiantado.

Trabajos previos realizados por ^{Dennen y Wieland (2007}), ^{Engel y Onrubia (2013}), ^{Rimor et al. (2010}) y ^{Zhang (2013}) ponen de manifiesto que la colaboración del estudiantado en CSCL muchas veces se limita a la acumulación de ideas o agregados de información simples, sin que ello involucre necesariamente una reflexión profunda sobre la información o ideas aportadas; así mismo se ha observado que cuando el estudiantado acelera la entrega de los productos tiende a establecer consensos superficiales sobre los significados de la tarea sin llevar a cabo un ejercicio argumentativo de las ideas. Al parecer, estos resultados no han sido muy alentadores y se ajustan poco a las expectativas proyectadas por los entes directivos de los centros educativos en torno a los beneficios que el CSCL comporta para los aprendizajes del estudiantado.

En coincidencia con las aportaciones de ^{Bakhtiar et al. (2018}), ^{Colomina y Remesal (2015}), ^{Järvenoja et al. (2017}), ^{Kwon et al. (2014}) y ^{Zschocke et al. (2016}), el aprendizaje colaborativo es un sistema de actividad complejo en el que el estudiantado, además de regular el discurso cognitivo sobre los contenidos temáticos de la tarea, necesita construir un contexto socioemocional positivo que le permita desarrollar y sostener interacciones productivas. Como destacan ^{Kwon et al. (2014}), la interacción socio-emocional es como el aceite de motor que lubrica las actividades entre los miembros de un grupo y que, además, los protege de la fricción al momento de colaborar. Como se ve, las interacciones socioemocionales están estrechamente asociadas con los procesos cognitivos, la formación y el sentimiento de pertinencia a la comunidad.

En este marco, el propósito del presente trabajo consiste en indagar los procesos socioemocionales implicados en el aprendizaje colaborativo en línea. Para ello, mediante la técnica de análisis de contenido se explora el discurso socioemocional que distintos grupos de estudiantes utilizan durante la elaboración de tareas colaborativas en línea, haciendo especial énfasis en el efecto que dicho discurso tiene sobre los procesos de construcción compartida del conocimiento.

Estado de la cuestión

En los últimos años se ha producido una fuerte cantidad de estudios en torno al CSCL, sin embargo, gran parte de las investigaciones realizadas se han centrado en explorar el aprendizaje y los resultados asociados con el conocimiento de los grupos (^{Castellanos Ramírez y Onrubia Goñi, 2015}; ^{Järvelä y Hadwin 2013}), mientras que otros aspectos implicados en el aprendizaje colaborativo, tales como la motivación y la gestión socioemocional, han recibido menor atención por parte de las investigaciones. Tal como destaca ^{Bakhtiar et al. (2018}), un aspecto hasta cierto punto descuidado dentro de los diseños instruccionales en aprendizaje colaborativo remite al poco conocimiento empírico que hay con respecto a la importancia y el efecto de la dimensión socioemocional en las interacciones estudiantiles.

Desde el campo de la psicología de la educación, el término socioemocional se utiliza para referirse a los sentimientos, estados de ánimo, afecto y sentido de bienestar de un colectivo (^{Bakhtiar et al., 2018}). Por su parte, la definición operacional del término remite a los intercambios intencionales (habitualmente intercambios de comunicación) entre miembros de un grupo que contribuyen al establecimiento de un clima de confianza mutua entre participantes y que permite el funcionamiento armónico del grupo (^{Kwon et al. 2014}).

Uno de los trabajos pioneros en torno a la dimensión socioemocional del aprendizaje colaborativo en línea fue realizado por ^{Janssen et al. (2012}), quienes constataron que un clima socioemocional positivo en los grupos ayuda a que el estudiantado exprese sus desacuerdos más fácilmente y contribuye a la realización de opiniones críticas, divergentes y exploratorias. No obstante, otros trabajos como los de ^{Splichal et al. (2018}) y ^{Näykki et al. (2014}) destacan que, en entornos de CSCL, establecer un contexto socioemocional positivo entre las personas participantes puede resultar problemático, ya que, a diferencia de la colaboración presencial en donde el estudiantado comparte sus emociones o estados motivacionales a través de la comunicación no verbal (expresiones faciales, gestos, lenguaje corporal, contacto táctil y visual), en la colaboración en línea esta información es invisible y requiere un alto grado de explicitación de las emociones, afectos y expresiones de apoyo a través del discurso escrito.

Investigaciones recientes han constatado diferentes tipos de discurso socioemocional que el estudiantado utiliza durante la elaboración de tareas colaborativas. Por ejemplo, ^{Zheng y Huang (2016}) estudiaron el discurso afectivo que distintos grupos de estudiantes emplearon durante su colaboración a través del chat; los resultados demostraron que los sentimientos perspicaces (palabras que animan al abordaje de la tarea) afectan positivamente en el rendimiento de los grupos, mientras que el exceso de bromas se vincula con bajos niveles de rendimiento sobre la tarea académica.

De manera similar, ^{Kwon et al. (2014}) investigaron tareas colaborativas en línea realizadas por estudiantes de medicina. Los resultados revelaron una relación importante entre la frecuencia del discurso socioemocional utilizado por el estudiantado y el rendimiento obtenido por los grupos sobre la tarea académica; se destacan tres tipos de discurso socioemocional que parecen tener una incidencia positiva sobre el rendimiento de los grupos: expresiones de ánimo hacia los compañeros, manifestación de emociones y el uso de vocativos inclusivos.

Por su parte, el estudio de ^{Colomina y Remesal (2015}) pone de relieve el carácter dinámico y evolutivo del discurso socioemocional de los grupos. Los hallazgos de esta investigación resaltan que, en etapas tempranas de la colaboración, el estudiantado emplea con frecuencia mecanismos discursivos para el fortalecimiento de la cohesión grupal y el sentimiento de competencia del estudiantado, sin embargo, el uso de tales dispositivos tiende a disminuir con el paso del tiempo.

Por otra parte, en el estudio realizado por ^{Järvenoja et al. (2017}) se diferenciaron tres tipos de regulación emocional en el aprendizaje colaborativo: regulación individual de emociones propias, regulación emocional inducida de un sujeto participante a otro y regulación conjunta de la motivación grupal. Los resultados mostraron que la regulación emocional inducida aparece con mayor frecuencia dentro de los grupos y tiene efectos más positivos sobre el aprendizaje del estudiantado, en contraste con los otros dos tipos de regulación. Además, se concluyó que los grupos con mayor éxito en la tarea académica son aquellos en donde el estudiantado se anima y apoya mutuamente ante circunstancias difíciles, sentimientos negativos o situaciones de estrés.

Pese a las particularidades que presentan los trabajos anteriores, el conjunto de resultados supone un avance significativo en el tema, ya que coinciden al resaltar la importancia que el contexto socioemocional tiene en el aprendizaje colaborativo; no obstante, presentan algunas limitaciones. En primer lugar, estos trabajos establecen una relación directa entre el discurso socioemocional utilizado por el estudiantado con las calificaciones finales obtenidas por los grupos sobre la tarea académica, y dejan de lado la dimensión sociocognitiva en la que tienen lugar los procesos de revisión y coconstrucción de ideas. En segundo lugar, existe poca evidencia sobre cómo el discurso socioemocional incide en la actividad cognitiva de las personas participantes y qué tipos de discurso se asocian con procesos profundos de construcción compartida del conocimiento. Para profundizar en dichos aspectos, en este trabajo se delimitan tres objetivos específicos:

Metodología

La estrategia metodológica que se utiliza en esta investigación corresponde a un estudio cualitativo de casos múltiples (^{Flick, 2002}; ^{Stake, 1994}; ^{Yin, 2006}) en el que se exploran, en profundidad, procesos colaborativos en línea desarrollados por tres pequeños grupos universitarios de estudiantes. En concreto, se eligieron tres casos con la finalidad de comparar las formas de interacción socioemocional que surgen en los grupos y su relación con los procesos de construcción compartida del conocimiento.

Resultados

Discurso socioemocional y fases de construcción compartida del conocimiento

Las siguientes figuras (Figura 1, Figura 2 y Figura 3) representan la presencia y estabilidad de los recursos discursivos socioemocionales desplegados por los diferentes grupos en las distintas fases de construcción del conocimiento.

En el caso del grupo A, de acuerdo con la Figura 1, se observa una presencia alta y estable del discurso socioemocional utilizado por el estudiantado especialmente en dos categorías. En detalle, de las cuatro categorías asociadas con este tipo de discurso, la cohesión grupal se mantiene de manera positiva en las cuatro fases del conocimiento, mientras que los recursos asociados con la comunicación afectiva adquieren mayor relevancia tanto en la fase de construcción de significados (Fase 3) como en la fase de toma de síntesis/acuerdos finales (Fase 4). En cambio, las valoraciones positivas aparecen con mayor frecuencia en la fase de diagnóstico sobre el tema (Fase 2) y la Fase 3, sin embargo, bajan en la Fase 4. Sobre los recursos asociados con las expectativas, se observa que son elementos discursivos que surgen puntualmente durante la fase de organización de la tarea (Fase 1) y en la Fase 4.

Nota: Elaboración propia.

Figura 1: Representación del discurso socioemocional del grupo A por fases del conocimiento. 

Por lo que respecta al grupo B, de acuerdo con la Figura 2, se constata que el discurso socioemocional desplegado por el estudiantado se incrementa paulatinamente especialmente en una categoría. En efecto, los recursos discursivos asociados a la cohesión de grupo aumentaron entre cada fase hasta adquirir su máximo valor en la Fase 4. Sobre los recursos afectivos se observa que estos se mantienen más o menos estables y alcanzan su máximo valor en la Fase 3. Aunque los recursos asociados con las valoraciones positivas aumentan gradualmente entre la Fase 1 y la Fase 3, estos disminuyen considerablemente en la Fase 4. Finalmente, la formulación de expectativas solo se observó, mínimamente, dentro de la Fase 1.

Nota: Elaboración propia.

Figura 2: Representación del discurso socioemocional del grupo B por fases del conocimiento. 

Finalmente, según los datos que muestra la Figura 3 y contrariamente a lo observado en los grupos anteriores, el grupo C se caracteriza por el declive progresivo en el discurso socioemocional del estudiantado. En detalle, aunque la cohesión de grupo y la comunicación afectiva aparecen en la Fase 1 con valores altos, los recursos asociados con dichas categorías descienden fuertemente en las fases posteriores. Algo similar ocurre con los recursos asociados con las valoraciones positivas que disminuyen a tal punto que no están presentes en la última fase. Cabe destacar que en este grupo no se observaron formulaciones de expectativas en ninguna de las fases analizadas.

Nota: Elaboración propia.

Figura 3: Representación del discurso socioemocional del grupo C por fases del conocimiento. 

Discusión

El propósito de este trabajo consistió en explorar el discurso socioemocional que distintos grupos de estudiantes utilizan durante la elaboración de tareas colaborativas en línea, así como el efecto que determinados tipos de discurso socioemocional tienen en los procesos de construcción compartida del conocimiento. Para ello, primero, se identificaron Cs en la interacción global de los grupos y, después, estas se agruparon en cuatro fases: organización de la tarea, diagnóstico del tema, construcción de significados y síntesis/acuerdos finales.

En términos globales, se observó que los mecanismos discursivos más utilizados por el estudiantado son aquellos dirigidos a favorecer la cohesión de grupo y los relacionados con las manifestaciones de afectos. También se constató que los grupos con un alto número de Cs son los que destacan por la diversidad de mecanismos discursivos desplegados y lo hacen, especialmente, a través de siete tipos diferentes de discurso socioemocional: expresiones de cordialidad social, el uso de pronombres inclusivos, manifestaciones sobre estados de ánimo, emociones vinculadas con la tarea, expresiones de apoyo mutuo entre las personas participantes y de buenos deseos, las estimaciones positivas sobre el esfuerzo realizado por participantes, y valoraciones positivas sobre el progreso de la tarea.

Otro resultado interesante remite al hecho de que no solo la densidad y frecuencia del discurso socioemocional es importante, sino que también se requiere de uso variado y continuo de las estrategias discursivas a través de las fases de construcción del conocimiento. En detalle, tal como se observó en este trabajo, los grupos (grupo A y grupo B) que sostuvieron un discurso socio-emocional denso, heterogéneo y estable desarrollaron un mayor número de cadenas sociocognitivas centradas en las fases de organización de la tarea, diagnóstico inicial del tema y construcción de significados, a diferencia del grupo C que se caracterizó por el declive progresivo del discurso socioemocional desplegado. Estos hallazgos amplían los resultados de trabajos previos (^{Colomina y Remesal, 2015}; ^{Kwon et al., 2014}; ^{Järvenojä et al., 2017}; ^{Zheng y Huang, 2016}), ya que no solo coinciden en la importancia que tiene la frecuencia con que emerge el discurso socioemocional sobre el rendimiento del estudiantado en la tarea académica, sino que, además, conceden importancia tanto a la diversidad como a la estabilidad del discurso socioemocional para incidir de manera positiva en el rendimiento de los grupos.

Otros hallazgos obtenidos a partir del estudio sugieren que el discurso socioemocional heterogéneo es fundamental, sobre todo, durante las fases iniciales del proceso de construcción del conocimiento. Así, en la fase de organización de la tarea, los grupos (a excepción del grupo C) mostraron una combinación de elementos discursivos relacionados con el fortalecimiento de la cohesión de grupo, las relaciones afectivas, las valoraciones satisfactorias y las expectativas positivas sobre la tarea; la combinación de tales elementos provocó un mejor desarrollo de las fases subsiguientes. Estos hallazgos son similares a los expuestos por ^{Malmberg et al. (2017}), quienes mostraron que la instauración temprana de un clima socioemocional determina el funcionamiento posterior de los grupos y ayuda a que el estudiantado se involucre en discusiones cada vez más ricas y complejas.

En relación con el punto anterior es preciso señalar que, durante la fase de organización de la tarea, la formulación de expectativas es un elemento discursivo que ocurre con baja frecuencia dentro de los grupos; a pesar de ello, se considera que una mínima cantidad de expresiones de autocompetencia sobre la participación y la tarea son indispensables para alcanzar niveles más profundos de construcción del conocimiento. De acuerdo con ^{Colomina y Remesal (2015}) y ^{Schoor y Bannert (2012}), las expectativas -entendidas como un sentimiento de autocompetencia grupal- influyen en la motivación del estudiantado y determinan fuertemente las actuaciones futuras sobre la tarea, por lo que suelen ser es uno de los mejores predictores en los aprendizajes del estudiantado.

Los resultados también destacan el carácter dinámico y evolutivo que tiene el discurso socioemocional utilizado por el estudiantado. Al igual que ^{Colomina y Remesal (2015}), se concluye que cuando la cohesión de grupo y el discurso afectivo entre las personas participantes se incrementan a través de las fases del conocimiento, tal como pasó en los grupos A y B, la calidad de la discusión de las personas participantes también va en aumento. Por su parte, un declive en el discurso socioemocional podría estar indicando un deterioro de la actividad cognitiva y, en consecuencia, un menor avance en el conocimiento grupal, como sucedió con el grupo C.

Finalmente se destacan algunas limitaciones de este trabajo y líneas abiertas para la realización de próximos estudios. En primer lugar, se reconoce que el número de casos analizados es reducido y se requiere mayor evidencia para dar robustez a las conclusiones, por lo que estas deben tomarse con cierta cautela. En segundo lugar, se considera que la aplicación de pruebas estadísticas de correspondencia hubiera ayudado a identificar patrones de relación entre los distintos tipos de discurso socioemocional; en este sentido, se plantea que futuras investigaciones deben profundizar en las distintas fases de construcción compartida del conocimiento con una doble mirada, es decir, analizar en paralelo tanto el discurso de orden socioemocional como las estrategias discursivas de orden cognitivo que se presentan en cada fase. Otra de las limitaciones de este trabajo tiene que ver con los códigos utilizados para valorar el contexto socioemocional de los grupos, ya que solo remiten a la presencia de discursos positivos, a pesar de que en la interacción entre estudiantes también se observaron discursos socioemocionales negativos (que no fueron codificados) y que probablemente afectaron el desempeño de los grupos; futuras investigaciones deberían considerar la posibilidad de incluir códigos antagónicos (discurso socioemocional positivo Vs. negativo) para valorar el contexto socioemocional desde una mirada más amplia.

Conclusiones

La solidez de los hallazgos presentados y discutidos han permitido generar las siguientes conclusiones. En primer lugar, se concluye que cuando los grupos de estudiantes despliegan un alto número de Cs durante su interacción en los foros es porque concentran su trabajo, especialmente, en las primeras tres fases de construcción del conocimiento: i) organización de la tarea, ii) diagnóstico sobre el tema y iii) construcción de significados. Además, los grupos con mejor desempeño en los foros asíncronos suelen destacarse por la diversidad de mecanismos discursivos de tipo socioemocional utilizados para apoyar y sostener interacciones productivas sobre la tarea.

En segundo lugar, se concluye que la presencia -o ausencia- del discurso socioemocional incide tanto en la calidad de la construcción del conocimiento como en los procesos colaborativos de los sujetos participantes. En efecto, cuando los grupos sostienen un discurso socioemocional denso, heterogéneo y estable durante todo el desarrollo de la tarea, no solo muestran un mayor número de cadenas sociocognitivas, sino que además se crea un ambiente de trabajo agradable entre participantes, el cual afecta de manera positiva la cohesión del grupo y sienta las bases para un diálogo abierto, flexible y constructivo.

Finalmente, esta investigación pone de relieve que los mecanismos discursivos que más favorecen la calidad tanto del proceso de construcción del conocimiento como del proceso colaborativo deben cumplir, con al menos, dos exigencias: i) deben ser diversos, especialmente, debe considerarse la combinación de elementos discursivos relacionados con el fortalecimiento de la cohesión de grupo, las relaciones afectivas, las valoraciones satisfactorias y las expectativas positivas sobre la tarea; y ii) la combinación de tales elementos es fundamental, sobre todo, en las fases iniciales de los procesos, ya que genera un mejor desarrollo de las fases subsiguientes.