Introducción

El carácter global de las sociedades actuales permite conocer realidades sociales y culturales distintas a la propia. La educación superior ha de contribuir a que el estudiantado pueda profundizar en manifestaciones culturales y en realidades que nada tienen que ver con lo que vive cada día (^{Francisco, 2010}), introduciendo el componente intercultural en las aulas (^{Priegue y Leiva, 2012}). Salir de la realidad local para adentrarse en la realidad global lleva consigo que el estudiantado crece como ciudadanía global al interesarse por conocer y por formarse en lo que ocurre en otros lugares del mundo.

Profundizar en diferentes realidades, incluyendo aquellas en las se observan marcadas injusticias o desigualdades, contribuirá a que el estudiantado amplíe su mirada y pueda desarrollar actitudes de empatía y solidaridad, a la vez que se adquieren competencias interculturales que facilitan el respeto a la diversidad y la apertura para entender otras formas de hacer (^{Baesler y Lauricella, 2014}; ^{Kruger, 2012}).

Optamos, por tanto, por un modelo educativo que contribuya a la formación integral del estudiantado. En consecuencia, proponemos una educación que vaya más allá de la mera adquisición de conocimientos. Con el fin de conocer distintas realidades sociales, es necesario basar la enseñanza en competencias sociales. Siguiendo a ^{Bisquerra y Pérez (2007}, p. 72), entendemos la competencia social como “… la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”.

^{Tallón y Sikora (2011}) dividen las competencias sociales en dos tipos: a) las que tienen que ver con la sintonía con los demás (incluye empatía, conciencia política, comunicación) y b) las que tienen que ver con la construcción de relaciones (incluye cooperación, liderazgo, influencia y gestión de conflictos). Estas competencias son importantes tanto para las relaciones que se establecen dentro del aula como para las relaciones que se establecen en distintos contextos sociales.

Con el fin de que el estudiantado pueda adquirir las competencias sociales señaladas, se diseñarán diferentes actividades gracias a las que se pueda profundizar en distintas realidades sociales/culturales a la vez que se trabaja por competencias. Nos parece fundamental promover metodologías activas que permitan al estudiantado dar respuesta a las demandas del mercado laboral, entre las que destaca poder trabajar con otras personas de manera cooperativa. Por tanto, la metodología que se empleará en el aula estará enmarcada por los principios del aprendizaje cooperativo (AC), con el fin de que el estudiantado trabaje en colaboración con el fin de lograr un objetivo común (D.W. ^{Johnson y F. P. Johnson, 2009}; ^{D. W. Johnson y R. T. Johnson, 2009}; ^{Prieto, 2007}).

En el aprendizaje cooperativo distintas personas trabajan en colaboración con el fin de lograr un objetivo común de modo que comparten la responsabilidad del resultado final, además de aprender haciendo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Prieto, 2007}). Es decir, el estudiantado aprende de manera conjunta con el fin de aprender y de que el resto de las personas que integran el grupo también aprendan.

Siguiendo a D. W. ^{Johnson, R. T. Johnson y Holubec (1998}), para que el aprendizaje sea cooperativo, se deben generar las siguientes condiciones: interdependencia positiva (el estudiantado comparte tanto los recursos para desarrollar las actividades como las metas); responsabilidad individual (es fundamental que cada persona que integra el grupo se responsabilice de la tarea y de su resultado final); comunicación cara a cara (en los grupos se potencia el apoyo entre los distintos miembros, así como el intercambio de materiales e información); habilidades interpersonales (se potencia el desarrollo de competencias sociales como la comunicación, la resolución de conflictos o la toma de decisiones) y reflexión sobre el trabajo (el estudiantado ha de evaluar el trabajo realizado y el logro de objetivos).

Seleccionar el aprendizaje cooperativo en el proceso educativo facilita la adquisición de competencias, debido a que el estudiantado comparte con sus iguales mientras aprende, de modo que se favorece la interacción, la toma de decisiones consensuadas, la escucha activa o el respeto a la diversidad (^{Martínez-Lirola, 2013}; ^{Saura y Del Valle Antolín, 2012}). De esta forma, el resultado final depende del trabajo realizado y de las decisiones tomadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde cada persona tiene una responsabilidad que repercute en la calidad del resultado final.

El AC es muy apropiado para potenciar los principios de la educación para la ciudadanía global (ECG), debido a que se concede importancia a interactuar con otras personas con el fin de profundizar en temas sociales como son la diversidad étnica y el género en el caso de este artículo. La pertinencia del AC para la adquisición de competencias sociales está también directamente relacionada con la ECG debido al papel central que se concede a que el estudiantado tome conciencia ciudadana de distintas realidades sociales que afectan a las personas en distintos lugares del mundo; se empatiza con realidades sociales difíciles y se potencia en todo momento la comunicación en los grupos cooperativos, con el fin de poder profundizar y comprender mejor las realidades objeto de análisis.

El objetivo principal de esta investigación es diseñar una serie de actividades cooperativas que permitan al estudiantado profundizar en distintas realidades sociales con el fin de crecer como ciudadanía global, a la vez que se adquieren distintas competencias sociales. De este modo se podrán superar modelos etnocéntricos que conceden más valor e importancia a la cultura propia que a las demás (^{Wang, Young, Wilhite y Marczyk, 2011}). Otro objetivo es establecer puentes entre lo que se enseña en las aulas y lo que ocurre en la sociedad, al trabajar con textos reales de temática social.

Pretendemos ofrecer una propuesta educativa que ayude al estudiantado a avanzar como ciudadanía global al tomar conciencia de las desigualdades sociales que existen en distintos lugares del mundo, al ver en las diferencias una oportunidad para enriquecerse y avanzar en el respeto a la diversidad y al comprometerse en la transformación tanto de la realidad local como la global. Por tanto, el estudiantado ha de asumir un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ha de tener un compromiso activo en la transformación de un mundo mejor.

La principal pregunta que nos planteamos en esta investigación es la siguiente: ¿Contribuyen la realización de actividades de temática social y el empleo de textos reales sobre cuestiones raciales y de género a la formación del alumnado universitario como ciudadanía global? Tras la realización de las actividades, se diseñó una encuesta con el fin de conocer la opinión del estudiantado sobre distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje e identificar la contribución de la experiencia en la formación del alumnado como ciudadanía global.

Estado de la cuestión

Trabajar en el aula universitaria de forma que el estudiantado avance como ciudadanía global para que se respete la diversidad y los derechos humanos requiere de una propuesta pedagógica que enmarque el proceso de enseñanza aprendizaje. Hemos optado por la educación para la ciudadanía global (^{Boni y Calabuig, 2017}; ^{Boni, Lopez-Fogues y Walker, 2016}) por la importancia que concede a la diversidad, la interculturalidad y a la justicia social en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concede mucha importancia al acercamiento a otras culturas, al entendimiento de las diferencias culturales, a la interculturalidad, a los derechos humanos y a la paz (^{Cantón Mayo, Valle Flórez, Arias Gago, Baelo Álvarez y Cañón Rodríguez, 2010}; ^{Vinagre, 2014}).

Así, los objetivos de este modelo educativo son: a) contribuir a que la educación pueda producir transformaciones sociales debido a que las personas asumen un compromiso activo en la transformación social que lleva consigo avanzar en la construcción de un mundo más justo y más humano; b) potenciar el aprendizaje global de modo que la educación vaya más allá de la mera adquisición de conocimientos sino que se potencia tomar conciencia de los cambios que es necesario llevar a cabo en la sociedad con el fin de se produzcan transformaciones. Por tanto, se pretende que el estudiantado avance en la perspectiva de la ciudadanía global, tal y como señalan ^{Barahona, Gratacós y Quintana(2013}, p. 12):

La Educación para una ciudadanía global (ECG) es el fruto de una larga tradición social y pedagógica que cree en el poder transformador de la educación, y en ese sentido no solamente plantea unos medios didácticos, sino, sobre todo, plantea unos objetivos políticos del proceso educativo-socializador al modelo de sociedad que queremos construir.

La ECG debe ayudar al estudiantado a desarrollar una identidad global y un interés por la comunidad global, así como una conexión con personas de todo el mundo. De este modo, el estudiantado avanza como ciudadanía cosmopolita a la vez que mantiene una unión con su familia y su cultura (^{Moss, Barletta, Chamorro y Mizuno, 2015}; ^{Porto, 2015}). Además, en este marco, se trabaja por la inclusión de todas las personas con independencia de su sexo, clase social, raza o condición sexual, entre otros. Así, la ECG trata de contribuir al empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos, a la vez que avanza en la formación en valores como la paz, la solidaridad, la justicia o el respeto a la diversidad, entre otros.

Una idea fundamental para la ECG es trabajar con temas globales (global issues) con el fin de profundizar en los cambios sociales y en los retos que tiene la sociedad, como, por ejemplo, la violencia de género o el racismo. Se potencia, por tanto, reflexionar sobre las realidades de otras personas con el fin de ampliar la mirada y potenciar una enseñanza basada en valores y competencias sociales. El empleo de materiales con los que se potencien los principios de la ECG, así como de una metodología cooperativa, permite que el estudiantado de distintos grupos raciales y étnicos pueda desarrollar actitudes democráticas a la vez que promueve la interacción de igual a igual. En este sentido, el profesorado juega un papel fundamental pues ha de educar personas abiertas a otras culturas, capaces de respetar las diferencias y de comprometerse con la realidad social (^{Rosales, 2015}).

Este enfoque educativo ofrece al estudiantado la oportunidad de adquirir conocimientos, actitudes y destrezas que le permitan desenvolverse tanto en su entorno cultural como en los de otras culturas. Así, el estudiantado es capaz de adaptarse a las necesidades de un mundo globalizado en el que se encuentran personas de distintas etnias, culturas, lenguas, religiones, etc. La ECG nos parece un enfoque adecuado en la clase de inglés como lengua extranjera, porque permite al estudiantado comprender cómo la vida de sus comunidades y países influye en otras naciones y como determinados hechos internacionales afectan su cotidianidad, es decir, se toma conciencia de que hay interdependencia entre naciones.

Hemos optado por la ECG porque, a pesar de todos los avances que se están llevando a cabo en el mundo gracias a la globalización, sigue habiendo seres humanos discriminados y maltratados. Por tanto, este enfoque apuesta por la ciudadanía global en la que ocupa un lugar fundamental el respeto a la diversidad, hecho que contribuye al fomento de la convivencia pacífica. Se adquiere una visión mundialista de la realidad al establecer relaciones entre lo local y lo global.

Contexto, participantes y metodología

Las actividades que se presentan en la sección siguiente se enmarcan en la asignatura obligatoria Lengua Inglesa V que se imparte en tercero del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. En esta asignatura el estudiantado ha de desarrollarse en las cinco destrezas (lectura, habla, escritura, escucha e interacción) con el fin de alcanzar un nivel C1 dentro del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas, propuesto por el Consejo de Europa en el año 2001. La asignatura es de seis créditos, es decir, el estudiantado ha de asistir a 60 horas presenciales, además de trabajar de manera individual y grupal durante 90 horas fuera del aula. Las cuatro horas presenciales semanales se dedican a la enseñanza de la gramática, de la escritura académica y en las otras dos horas el estudiantado ha de preparar una presentación oral y un debate cooperativo con el fin de trabajar las destrezas orales.

Durante el curso académico 2016-2017, la asignatura contó con 102 personas matriculadas, de las cuales el 87% eran mujeres frente al 13% que eran hombres. El alumnado tenía entre 20 y 22 años. Todo el estudiantado ha estudiado inglés tanto en secundaria como en los dos cursos anteriores del grado, por lo que cuando cursan esta asignatura su nivel es B2 (^{Consejo de Europa, 2001}). La mayor parte del estudiantado quiere dedicarse a la enseñanza del inglés en secundaria, pero también hay estudiantes con interés en el comercio exterior y en la enseñanza del español como lengua extranjera.

Se optó por emplear el aprendizaje cooperativo debido al alto número de personas matriculadas en la asignatura. Así, el estudiantado se organizó en pequeños grupos de cinco personas, con el fin de trabajar de manera cooperativa durante todo el cuatrimestre. Se diseñaron unas actividades de temática social enmarcadas en el aprendizaje cooperativo, con el fin de que el estudiantado se aproximara al racismo y la discriminación por sexo a través de los textos y, a la vez, para que adquiera distintas competencias que contribuyen a la formación global. La interacción se potencia en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Debido a las limitaciones de espacio de este artículo, nos vamos a centrar en describir solo dos de las actividades llevadas a cabo (vid. propuesta de actividades) y en posteriores estudios presentaremos otras actividades.

La metodología y técnicas utilizadas han seguido un modelo cualitativo-descriptivo con carácter exploratorio, pues la profesora tomó notas basadas en la observación sobre cómo se desarrollaba el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada clase.Todo el alumnado matriculado en la asignatura participó en las actividades propuestas. Al final del proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiantado respondió a una encuesta con el fin de expresar su opinión de manera anónima sobre determinados aspectos relacionados con la propuesta didáctica planteada durante el cuatrimestre (ver Figura 1: Apéndice A). La encuesta proporciona datos cuantitativos que ayudan a identificar la contribución de la experiencia didáctica en la formación del estudiantado como ciudadanía global.

Dicha encuesta se basó en las notas que la profesora tomó en cada clase, teniendo en cuenta que las distintas actividades se diseñaron para que el alumnado adquiriera competencias sociales y se formara de manera integral. Las preguntas se diseñaron para hacer reflexionar al alumnado sobre los principales aspectos que la profesora había tenido en cuenta tanto en la planificación de la metodología como en el diseño de las actividades. Los datos se recopilaron al final del cuatrimestre de manera anónima y se analizaron de manera manual.

Propuesta de actividades

El hecho de que la asignatura en la que se lleva a la práctica la propuesta educativa que se presenta en este artículo sea una lengua extranjera hace posible el uso de materiales y de temas que estén relacionados con lo que ocurre en la sociedad. Así, el estudiantado puede reflexionar sobre los temas seleccionados de modo que mejora su capacidad de análisis y el pensamiento crítico. Además, ha de tomar conciencia de que puede contribuir a la transformación social si es consciente de su papel activo en las aulas y en la sociedad.

El empleo de textos con contenido social en una asignatura de lengua extranjera puede contribuir a trabajar distintos tipos de competencias, incluidas las sociales. Estos textos son adecuados para trabajar de manera cooperativa y motivar a los grupos de estudiantes a interaccionar en el aula, cuestión esencial en una pedagogía activa. La profesora decidió seleccionar dos temas globales importantes como son el racismo y cuestiones de desigualdad de género, incluida la violencia de género (vid. las secciones que siguen dedicadas a las actividades concretas). En la siguiente tabla, se presentan las dos temáticas seleccionadas y las distintas actividades que se llevaron a cabo para alcanzar el propósito relacionado con la ciudadanía global que se perseguía con ellas. La profesora basó sus observaciones en el modo en que el alumnado llevaba a cabo las actividades que se indican en la Tabla 1.

En las secciones que siguen, se explica el modo en que se trabajó en el aula con cada una de las actividades seleccionadas. Todas ellas contribuyen a generar las distintas condiciones que hacen que el aprendizaje sea cooperativo (presentadas en la introducción de este artículo), debido a que para que el resultado final de cada tarea sea satisfactorio es necesario que cada estudiante se implique en el proceso. Además, tal y como se puede observar en las secciones siguientes, en todas las actividades se potencia la comunicación escrita u oral y la cooperación entre el alumnado. Las tareas propuestas también contribuyen al desarrollo de las habilidades interpersonales por tratarse de cuestiones fundamentales para el desarrollo de distintas destrezas en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Discusión

Las actividades presentadas en el apartado anterior permiten al estudiantado integrar las distintas destrezas que se han de trabajar al aprender una lengua extranjera (escucha, interacción, escritura, habla y lectura). Además, se potencia la creatividad, pues el estudiantado tenía que tomar decisiones sobre los textos que seleccionaba para escribir el ensayo académico o sobre la carta formal que tenía que escribir.

Las dos temáticas seleccionadas se relacionan con algunos de los problemas que tiene la sociedad y con las propuestas de los objetivos del desarrollo sostenible. Sin duda, algunos de estos problemas tienen que ver con la discriminación por raza y con la violencia de género. Diseñar actividades que se refieran a estos retos sociales contribuye a que el estudiantado tome conciencia y asuma un papel activo para que, dentro de sus posibilidades, pueda ayudar a concienciar, transformar o acabar con dichos problemas, a la vez que se forma como ciudadanía global. El hecho de que el estudiantado tenga que analizar textos multimodales relacionados con la etnia y el género facilita la comprensión y la capacidad crítica sobre temas globales, y favorece el desarrollo de su conciencia social (^{Martínez-Lirola, 2013}).

La primera actividad contribuye a que se rechace el racismo y otras formas de discriminación al promover la integración y la diversidad como características fundamentales de la sociedad del siglo XXI. Por tanto, se favorece la apertura a otras culturas, y el respeto y el valor de las diferencias culturales con el fin de desterrar la idea de que hay culturas superiores a otras.La segunda actividad contribuye a potenciar la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, y a visibilizar las diferencias que contribuyen a la discriminación de las mujeres, prestando especial atención a la violencia de género.

El tipo de actividades descritas en este artículo se usa en la clase de inglés como lengua extranjera con el fin de introducir temas globales como la etnia o el género y también con la finalidad de trabajar con textos auténticos. Seleccionar textos multimodales auténticos contribuye a trabajar temas sociales en el aula de modo que se pueda establecer una conexión entre lo que ocurre en las clases y en la sociedad. Por tanto, se potencia que la universidad del siglo XXI se centre no solo en la enseñanza de contenidos, sino también en competencias como la conciencia social, el respecto a la diversidad, la resolución de conflictos o el liderazgo.

El hecho de enseñar un curso de lengua inglesa a estudiantes con un nivel avanzado ofrece la posibilidad de elegir varios temas globales para trabajar con el vocabulario de varios campos semánticos, en distintas construcciones gramaticales y en la discusión de temas. Cuando el profesorado selecciona temas de contenido social tiene como objetivo mejorar la capacidad crítica del estudiantado. Esto es posible porque el análisis de los textos seleccionados contribuye a que sus estudiantes reflexionen sobre las causas y las consecuencias que hay detrás de los distintos temas que se presentan en los textos, como por ejemplo, los intereses económicos, el poder, la discriminación, la injusticia, etc. (^{Martínez-Lirola, 2013}).

Las actividades descritas potencian la adquisición de las competencias sociales enumeradas en la sección primera de este artículo, entre las que destacan: la comunicación, pues en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiantado tiene que hablar con sus pares o escribir; la cooperación, al tener que colaborar en los grupos para lograr realizar las actividades como el ensayo o el glosario cooperativo. También se trabaja la empatía, al tener que reflexionar sobre realidades sociales difíciles relacionadas con el racismo o el género que afectan a muchas personas.

De hecho, en esta propuesta didáctica el aprendizaje es efectivo y significativo porque no se centra solo en los contenidos que se han de enseñar siguiendo el currículo, sino que también se potencia la adquisición de competencias diversas que sean útiles tanto para el mercado laboral como para la vida personal. Además, se promueve la conciencia social debido a que las distintas actividades propuestas hacen que el estudiantado tome conciencia de realidades sociales distintas de la propia, pueda comprender la situación de distintas personas y sentir que son ciudadanía activa en una sociedad globalizada, donde las diferencias individuales y culturales han de ser tenidas en cuenta.

La combinación de temas globales y una propuesta didáctica basada en competencias como la presentada en este artículo ofrece la posibilidad de conceder importancia a la diversidad y de presentar distintas perspectivas en la clase de idiomas (^{Bajaj, 2008}). Son diversos los efectos positivos de trabajar con temas globales en el aula debido a que el estudiantado participa de manera activa, se implica en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene motivación para llevar a cabo las actividades.

Introducir el análisis de textos con contenido social en el aula contribuye a que sus estudiantes tomen conciencia de la necesidad de llevar a cabo transformaciones sociales en el mundo y de asumir un papel activo y crítico como ciudadanía del siglo XXI (^{Barahona et al., 2013}). La selección de textos relacionados con el racismo y el género también es útil para trabajar con el estudiantado sobre los prejuicios que muchas personas tienen contra las personas de otras etnias, sobre la discriminación por género y para discutir los beneficios de la diversidad cultural.

Las diferentes actividades presentadas en las secciones anteriores pretenden ayudar al estudiantado a pensar sobre distintos modos de discriminar a los seres humanos (por raza y por género). En consecuencia, se destaca la importancia de acabar con la discriminación en todas sus formas, con el fin de tratar a todas las personas con respeto e igualdad con independencia de la raza, el sexo o la clase social que se tenga.

Organizar la asignatura Lengua Inglesa V en torno a profundizar en temas sociales como el racismo y el género contribuye a introducir temas relacionados con los derechos humanos y la justicia en una clase de lengua extranjera. De esta forma, el currículo hace explícita la importancia de los temas sociales y su relación con los valores y las competencias sociales. De hecho, enseñar contenidos lleva consigo enseñar competencias y conceder importancia a la naturaleza social de la educación. En este sentido, se invita a estudiantes a observar sus sentimientos al trabajar con los textos seleccionados. En consecuencia, se presta atención no solo al contenido lingüístico y visual de los textos, sino también al potencial emocional que tienen y que el estudiantado debe observar en el análisis.

Además, elegir temas sociales de actualidad y diseñar actividades que combinen el desarrollo de las destrezas orales y escritas concede al estudiantado la oportunidad de participar activamente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que desarrollan la conciencia de ser ciudadanía activa en el siglo XXI. El hecho de que el estudiantado tenga que discutir con sus compañeras y compañeros y expresar sus opiniones sobre las distintas realidades que se describen en los textos lleva consigo poner en práctica distintas competencias sociales, como el respecto a la diversidad de opiniones o la escucha activa.

Con el fin de obtener información cuantitativa que apoyara la información cualitativa que se ha presentado en los párrafos anteriores, al final del cuatrimestre, se preparó una encuesta para conocer la opinión del estudiantado sobre algunos aspectos pedagógicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y para saber si las actividades propuestas contribuyen a su formación como ciudadanía global. La encuesta fue anónima y la contestó todo el estudiantado que había asistido a clase y había participado en las actividades descritas.

La primera pregunta trababa de saber si el estudiantado consideraba que en la universidad se deben enseñar solo contenidos o también se ha de trabajar en la adquisición de competencias. Un 7% respondió que solo contenidos frente a un 93% que contestó que también se habían de adquirir competencias además de contenidos.

Seguidamente, se pretendía saber si el estudiantado consideraba que trabajar con textos reales en el aula le permitía acercarse y conocer distintas realidades sociales. Un 91 % contestó que sí frente a un 9 % que ofreció una respuesta negativa. La pregunta tercera planteaba si al estudiantado le parecía importante introducir distintas problemáticas sociales en el proceso de enseñanza aprendizaje. La gran mayoría, el 93 % responde que sí frente al 7 % que responde lo contrario. Como se puede ver, en esta respuesta encontramos el mismo porcentaje en las respuestas que en la pregunta primera, hecho que nos lleva a plantearnos la posibilidad de que fuera el mismo estudiantado el respondiera sí y no en ambas preguntas.

En esta pregunta también se pretendía saber en las razones que tenía el estudiantado para optar por una u otra respuesta. Por un lado, cuando la respuesta fue afirmativa, las principales razones que dieron para justificar su respuesta fueron las siguientes: porque así profundizo en lo que está pasando en la sociedad; para establecer una unión entre lo que se enseña en el aula y lo que ocurre en la vida, o para poder reflexionar sobre lo que está ocurriendo y poder contribuir a ofrecer alguna solución. Por otro lado, cuando la respuesta fue negativa, las razones presentadas fueron: porque considero que lo importante en esta asignatura es aprender inglés o porque lo más importante es profundizar en aspectos gramaticales.

Con la pregunta 4 simplemente se pretendía saber si el estudiantado conocía los objetivos del desarrollo sostenible antes de que la profesora los mencionara en esta asignatura. El 48 % respondió que sí frente a un 52 % que respondió que no. A continuación, se preguntó si el aprendizaje cooperativo empleado en el proceso de enseñanza-aprendizaje había ayudado al estudiantado a aprender mejor. Un 86 % respondió que sí y justificó su respuesta por medio de los argumentos que siguen: porque siempre es más interesante y motivador trabajar con otras personas; porque se potencia la interacción, porque se fomenta conocer otros puntos de vista y otras maneras de hacer las cosas y porque todas las personas contribuyen a la realización de la tarea y, por lo tanto, se sienten responsables y motivadas para colaborar. El 14,% que ofreció una respuesta negativa argumentó que su respuesta se basaba en que tardaba más haciendo las tareas con otras personas y en que a veces surgen conflictos en el grupo que dificultan llevar a cabo las tareas.

Con la pregunta 6 se preguntaba al estudiantado si las actividades realizadas habían contribuido a que adquiriera competencias sociales. El 100,% del estudiantado ofreció una respuesta positiva y la justificaron de la siguiente manera: tomando más conciencia de determinados problemas sociales como la violencia de género o el racismo; comprendiendo realidades sociales distintas de la propia; favoreciendo actitudes de solidaridad y de apertura ante las realidades sociales de distintas personas; apostando por la creación de un mundo más justo y equitativo en el que todas las personas vivan con dignidad; reflexionando sobre el modo en que la educación superior nos puede acercar a distintas realidades sociales a través de los materiales que se empleen y avanzando como ciudadanía crítica, comprometida y responsable de la construcción de un mundo mejor y a la transformación social.

Finalmente, con la pregunta 7 se pretendía saber si el alumnado consideraba que la temática social de las actividades realizadas había contribuido a su formación como ciudadanía global. La inmensa mayoría, en concreto un 94 %, eligió una respuesta afirmativa. La mayor parte de las respuestas que el alumnado ofrece para justificar su elección señalan que, gracias a las actividades realizadas, son conscientes de realidades sociales distintas de la suya y de las transformaciones sociales que es necesario llevar a cabo para que la sociedad avance en justicia, igualdad y respeto a la diversidad, entre otros. Además, destacan que han reflexionado sobre distintos aspectos culturales y han tomado conciencia de la importancia que tiene la cultura en la evolución de cada ser humano. En concreto, el 62 % del alumnado que responde positivamente afirma que gracias a las actividades realizadas ha sido capaz de empatizar con las situaciones injustas que viven otras personas, hecho que les ha permitido superar su visión etnocéntrica del mundo.

Conclusiones

La propuesta de enseñanza presentada en este artículo destaca la importancia de emplear textos de contenido social en la enseñanza de modo que se pueda favorecer la adquisición de competencias sociales, al potenciar la relación entre la temática de los textos y la realidad social. Tanto los materiales como los temas para la discusión se seleccionaron teniendo en cuenta su contenido social, con el fin de establecer relaciones entre la enseñanza y la sociedad. De esta forma, se concede importancia a que el estudiantado mejore su conciencia social y su capacidad crítica de modo que avance como ciudadanía activa en el siglo XXI.

La cooperación ocupa un lugar central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues el estudiantado trabaja con sus compañeras y compañeros, con el fin de realizar las actividades y lograr un objetivo común. Además, el estudiantado adquiere competencias diversas, incluidas las sociales, a la vez que aprende lengua inglesa. Basar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aprendizaje cooperativo y en el empleo de textos reales contribuye a fomentar la interacción y el diálogo.

Conceder importancia a una propuesta de enseñanza basada en la adquisición de competencias además de en contenidos lleva consigo que lo que se enseña y se aprende en las aulas universitarias debe tener una relación directa con las demandas de la sociedad actual y, específicamente, con las demandas del mercado laboral. Las actividades y la metodología propuestas muestran que la asignatura se centra en el estudiantado en lugar del profesorado, es decir, el estudiantado es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, se potencia una relación igualitaria entre el profesorado y el estudiantado, pues ambos comparten la responsabilidad.

El hecho de que la asignatura esté basada en contenidos sociales facilita el desarrollo de la conciencia social y la responsabilidad del estudiantado, porque toma conciencia de distintas realidades sociales y observa ejemplos de desigualdad social y de injusticia en algunos casos. En consecuencia, los grupos de estudiantes avanzan en su proceso de ser ciudadanía global al abrirse a realidades sociales distintas de la propia.

Este artículo muestra que planificar una asignatura sobre la base de contenidos sociales y seleccionar textos que los refuercen no solo contribuye a la adquisición de competencias, sino también a aumentar la formación social y global del alumnado. En este sentido, es fundamental diseñar actividades en la clase de inglés como lengua extranjera en las que se conceda importancia tanto a los contenidos como a las competencias sociales, tales como la empatía o el respeto a la diversidad

Figura 1 Apéndice A:Encuesta sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje