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Introducción
Los profundos cambios políticos, socioculturales y económicos ocurridos últimamente a nivel mundial han obligado a las instituciones educativas a adaptarse a un entorno determinado por el proceso de transformación político, económico y social. La universidad no está exenta de las crisis que caracterizan a la sociedad actual y se comienzan a pensar los espacios tutoriales, no como solución, sino como una de las formas para transitar la crisis.
En este contexto, el espacio de tutorías universitarias se ha convertido en un aspecto de gran relevancia para la calidad de la educación de las instituciones. Son muchas las universidades del mundo que están poniendo en práctica dispositivos de acción tutorial para favorecer y potenciar el desarrollo integral de sus estudiantes como parte de la formación, promoviendo la reflexión y la toma de decisiones sobre diferentes aspectos que afectan su desarrollo personal, académico y socio-profesional, dentro y fuera de la propia institución universitaria.
Los espacios de tutoría se piensan como una construcción pedagógica que posibilita, entre otras dinámicas, estimular los procesos de enseñanza aprendizaje y amenizar la vida universitaria. Por esta razón se los entiende como un recurso integral para encarar procesos de acompañamiento, entendiendo como decisivo en este mismo que el sujeto “acompañado” no sea precisamente receptor, sino protagonista.
Teniendo como base la importancia de la persona que es acompañada, es fundamental poder enfocar este trabajo en el estudiantado universitario, ya que son escasos los estudios que tratan las concepciones de estos grupos sobre los espacios tutoriales universitarios en Argentina. De esta manera se podrá conocer sus concepciones y abrir nuevos caminos e interrogantes que aporten reflexiones para mejorarlos. Al mismo tiempo, se considera elemental agudizar la mirada en el primer año de las carreras universitarias, ya que es donde se produce una deserción de entre el 30% y 50% del estudiantado (Enrique, 2010) y es el momento en el que se experimenta una intensa transición, pues se enfrenta a nuevas situaciones y diversas rupturas, momento en el que quizás necesite un mayor acompañamiento.
En este contexto se comprende la importancia de indagar, mediante un estudio de caso, el ejercicio tutorial y la perspectiva del estudiantado de primer año al respecto. Por lo que cabe preguntarse: ¿cómo es el funcionamiento del espacio de tutorías universitarias en el Instituto del Gran Rosario?, ¿cuáles son aquellas percepciones sobre el espacio tutorial del colectivo estudiantil consultado y del equipo de personal tutor de la institución?
Revisión de la bibliografía
Aproximación conceptual al espacio de tutorías
La universidad no existe en el vacío, educa en un espacio físico y en un tiempo concreto. El modelo de educación superior al que se está acostumbrado se encuentra hoy fuertemente cuestionado y en miras de tener que adaptarse a un entorno totalmente nuevo (García, 2007).
La institución universitaria tiene el desafío de ser un espacio de formación para que quienes ingresen en ella puedan egresar con un proyecto personal y profesional más definido, y con las herramientas necesarias para afrontar el proceso de construcción que se extiende a lo largo de la vida (Lobato e Ilvento, 2013). En respuesta a ello, estas instituciones educativas comienzan a implementar diferentes formas de aplicación de espacios tutoriales como estrategia de educación integral.
Es de destacar que este fenómeno tutorial en la universidad no es nuevo en el contexto educativo. La historización del espacio tutorial se remonta, por lo menos, al tiempo de la antigua Grecia y la necesidad de la orientación universitaria académica y profesional ha sido ampliamente manifestada por algunos estudios desde hace más de treinta años (González, 1973).
En este contexto, a partir de 1999, con la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el viejo continente se comienzan a promover transformaciones dentro del ámbito universitario que se acercan al paradigma educativo propuesto en las declaraciones de Bolonia y Praga. De esta manera, como exponen Uría, Gladish, Parra, Terol y Antomil (2007) y como comparte la UNUIES en el documento La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo (2001), se comienza a colocar el acento sobre el aprendizaje y ya no solo en la docencia; a su vez, se visualizan importantes reformas tanto en el rol docente y del alumnado, como en las formas de transmisión y evaluación del conocimiento. Es en estas transformaciones donde se anclan muchos de los espacios tutoriales existentes.
Aún en el auge de este modelo de espacios universitarios, existe una gran complejidad y heterogeneidad en el concepto de “tutorías”, tal como lo revelan trabajos como el de Álvarez y González (2008) y Borgobello, Peralta y Roselli (2010) que ponen de manifiesto la confusión terminológica que se deriva de las distintas significaciones relacionadas con este término. Se visualiza que algunos textos consideran la tutoría como un conjunto de acciones orientadoras y paralelas a la práctica instructiva, y otros como una acción que forma parte de las actuaciones del propio personal docente y que, por tanto, es inherente a la función educativa (Rodríguez, 2004).
A pesar de estas diferencias, se puede plantear que existe una coincidencia entre la mayoría de los estudios revisados, los cuales comparten que la acción tutorial contiene, al menos, cuatro dimensiones: académica, personal, vocacional y profesional.
Según Narro y Arrendondo (2013), uno de los grandes riesgos posibles es que se la adopte con el único objetivo de formalizar una exigencia institucional y no por un real convencimiento de su importancia. En relación con esto, la mayoría de los escritos o investigaciones revisadas concuerda en que es de gran importancia que estas acciones tutoriales estén integradas en un proyecto universitario, interdisciplinar, avalado y valorado institucionalmente, es decir, que se convierta en una actividad sistemática, intencional, correctamente articulada y programada (García, 2007). En cada caso, esta inserción a la dinámica institucional es particular, por lo que se hace necesario realizar una historización del espacio tutorial a conocer para poder comprender su organización, funcionamiento y comunicación con el estudiantado.
La tutoría, por tanto, es una estrategia pedagógica continua, sistemática, interdisciplinar, integral, y comprensiva cuyo objetivo general se relaciona con la contribución al pleno desarrollo de la personalidad del estudiantado, con la mejora de su rendimiento académico, así como también con el asesoramiento en su orientación profesional; además para estimular y facilitar su participación en la vida universitaria, promover la dimensión vincular y colaborar en su formación cultural y humana (Ferrer, 2003).
Si se pone el acento en los espacios tutoriales de Argentina, se puede visualizar que los más estudiados son aquellos referidos a la educación secundaria. A partir de la obligatoriedad de esta última, los espacios tutoriales fueron tomando lugar dentro de sus dinámicas, como producto de preocupaciones e intereses sobre ciertos aspectos que la estructura pedagógica e institucional actual de la escuela no ha podido atender (Campelo, Hollmann y Viel, 2009).
Si se realiza un análisis profundo, se deja entrever que actualmente la implementación de distintos sistemas de tutorías en las universidades argentinas es consecuencia de la búsqueda de respuestas a problemáticas específicas que se identifican en la educación superior. En este sentido, la tutoría adquiere importancia por su relación directa con los procesos de aprendizaje y en el marco de los debates que hoy se presentan en los ámbitos universitarios en relación con la democratización, la inclusión y la calidad educativa. Así, se convierte en un campo de investigación y de reflexión (Capelari, 2009).
La universidad y los distintos tipos de modalidad tutorial
Es de destacar que la modalidad tutorial varía en cada espacio que existe, pues tiene relación con el tipo de formación del personal de tutoría, la base teórica que sustenta sus prácticas y la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que se asuma (González, 2006); esto configurará el objetivo y la metodología con la cual se lo lleve adelante.
Con respecto a las áreas susceptibles de recibir orientación y las actividades que actualmente desarrollan las universidades españolas, Bausela (2004) encontró como áreas potenciales aquellas que tienen íntima relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, la atención a la diversidad, la orientación académica y profesional, la prevención, el desarrollo personal, y la acogida del alumnado de ingreso.
Dada esta relevancia de las tutorías, Álvarez y González (2008) se propusieron desentrañar la esencia de los diferentes términos con los que los diversos autores y autoras nombran estas actividades y los modelos de tutoría que devienen de dichas concepciones. A partir de que existe cierta confusión terminológica, propusieron una clasificación integradora en la que se encuentra la tutoría académica o formativa, de carrera o itinerario, personal, y de iguales. En respuesta a ciertos problemas que visualizan, consideraron que es necesario generar estrategias para concientizar al alumnado el verdadero sentido de las tutorías, para que estas puedan ser un espacio activo que influya positivamente el proceso de aprendizaje.
Al proponerse indagar la experiencia de una modalidad de “tutoría entre pares”, desarrollada en una Universidad de Colombia, Cardozo-Ortiz (2011) encontró que el estudiantado identifica una concepción de formación integral, donde destaca el sentido humanizador del programa tutorial, con un valor significativo para los participantes la formación desde lo humano y lo académico. A su vez, identificaron que ambos actores, personal tutor y estudiante, se benefician mutuamente en términos académicos gracias a la interacción.
Álvarez y González (2005) indagaron sobre las concepciones que posee el profesorado universitario acerca de las tutorías. Identificaron que todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una actividad más del proceso de enseñanza-aprendizaje, sosteniendo que la función principal de esta era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, encontraron que sus actividades se enfocaban en la evaluación, alejándose de su supuesto rol de apoyo y acompañamiento.
Asimismo, Lobato, Del Castillo y Arbizu (2005) investigaron las representaciones que docentes y estudiantes poseen sobre la tutoría universitaria. De esta manera encontraron que, por un lado, el profesorado entiende que el principal objetivo de las tutorías es la orientación sobre la asignatura, sobre las competencias a desarrollar en el alumnado y la orientación académico-profesional. En menor medida, reconocieron que ciertas acciones tutoriales tienen el eje en la orientación personal. Por otro lado, dieron cuenta de que el alumnado considera que los espacios tutoriales son útiles para orientar la asignatura y su evaluación. A su vez, identificaron que, tanto alumnado como profesorado, coinciden en que no se realiza un uso profundo de los espacios tutoriales, lo cual causa la incompatibilidad de horarios y la dificultad de establecer una relación amena entre docentes y estudiantes.
La figura del personal tutor
Durante muchos años la función tutorial ha estado presente y, junto con ella, la figura del personal tutor. El término tutor proviene del verbo tueor, cuya etimología está relacionada con: -mirar por-, -representar a-. En definitiva, “un tutor es quien guía a alguien, dado que la tutoría, en cualquier caso, supone siempre tutela, guía, asistencia, apoyo y ayuda a una persona mediante la orientación y el asesoramiento” (García, 2007, p. 22).
En la última década se ha vivenciado una fuerte inclusión de la figura tutorial dentro de la institución universitaria, lo cual se encuadra en las políticas educativas globalmente emergentes (Capelari, 2010). El grupo tutor posee un gran desafío, poder correrse del lugar protagonista como poseedor de los conocimientos -el cual ha tenido históricamente-, para pasar a ser quien acompaña, construye espacios de aprendizaje, promueve el “aprender a aprender”, con la perspectiva de uan formación integral del colectivo estudiantil, y estimula en este la capacidad de hacerse responsable de su propio aprendizaje y formación (Álvarez y González, 2008; Badillo, 2007; García, Cuevas, Vales y Cruz, 2012; Sobrado, 2007).
Muchas veces se confunde la figura del sujeto tutor con una mera función mediadora entre docentes y estudiantes, mientras que a este rol le corresponde el de una figura institucional que debe articular los esfuerzos del equipo docente, y demás secretarías institucionales en relación con la orientación y el acompañamiento del estudiantado (Campelo et al., 2009).
Este término de “acompañamiento” que toman algunos estudios como ejemplo constituye una de las características básicas que debe atender el proceso de orientación en el modelo educativo que hoy se quiere imponer mundialmente, sobre todo en actividades relacionadas con el proceso de aprendizaje autónomo y significativo que se encuentra incluido en ciertas formas de pensar los espacios tutoriales.
Por otra parte, González (2006) consideró que todo persona tutora es docente, pero no todo o toda docente es tutor o tutora. Por ello la tutoría necesita de una formación especializada del profesorado. De esta manera, identificó tres roles del personal tutor: como transmisor; como facilitador y como orientador. Los encuentros tutoriales deberían estimular la reflexión del estudiantado junto con su capacidad de evaluar su rol en la solución de sus problemas.
A partir de investigaciones realizadas, Sobrado (2007) realizó una síntesis sobre las características principales del personal docente tutor en el escenario universitario destacando su formación profesional, su capacidad de comprensión de las problemáticas del alumnado, su conocimiento sobre los aspectos académicos involucrados y su disposición para la escucha y el trabajo colaborativo. Por otro lado, Badillo (2007) indagó la tutoría como estrategia para mejorar la calidad de la educación y llegó a la conclusión de que la atención personalizada que se brinda al estudiantado a través del espacio tutorial es un recurso de gran valor, ya que contribuye a su adaptación a la cultura institucional, potencia el trabajo, la crítica reflexiva y contribuye a prevenir el abandono de la carrera. Por otro parte, concluyó que las funciones del personal tutor son orientar, asesorar y acompañar al alumnado durante su proceso de enseñanza aprendizaje, con la perspectiva de una formación integral.
¿Por qué la importancia de primer año en la universidad?
Es de destacar que diversas investigaciones (Bausela, 2004; Oliver y Álvarez, 2000) proponen tres intervalos importantes y diferenciados que dan lugar a necesidades distintas determinadas por el avance en la universidad: incorporación a la universidad, permanencia en ella y la finalización de los estudios.
En este sentido, O’Deelly y Eisenberg (1989) plantean que dichas transiciones se caracterizan por ser momentos en los que predominan los cambios, la incertidumbre y la necesidad de acomodarse a ellos, y es la universidad la responsable de acompañar al estudiantado en este trayecto mediante diferentes actividades, entre ellas las tutorías.
En relación con esto, P. Martínez, Ml. Martínez y Pérez (2014) investigaron la percepción del estudiantado ingresante y avanzado sobre las tutorías universitarias en la Universidad de Murcia. Concluyeron que la mayor parte del alumnado de ambos colectivos considera necesaria la acción tutorial para su formación universitaria; sin embargo, casi la mitad del estudiantado no dispone de información sobre esta. Finalmente, respecto a la importancia de la tutoría universitaria, observaron que tanto ambos grupos de estudiantes opinan que les beneficia en el desarrollo académico y el desarrollo profesional.
Focalizando en el estudiantado universitario de nuevo ingreso, es de suma importancia tener en cuenta que se encuentra inmerso en un proceso de cambio clave: el acceso a un mundo adulto, el paso de la educación secundaria a la educación superior, por lo que los procesos de acompañamiento por parte de la comunidad educativa se hacen, si se quiere, más imprescindibles. El primer año de estudios universitarios es fundamentalmente un “año de transición” que implica aprendizajes diversos en diferentes aspectos (Enrique, 2010; Haya, Calvo y Rodríguez-Hoyos, 2013).
De hecho, la mayor proporción de deserción del estudiantado se visualiza durante el primer año de la formación universitaria (Ezcurra, 2007). En relación con dicha etapa, y por supuesto con las labores de tutoría, es de necesaria importancia reconocer que el alumnado necesita aprender “el oficio de estudiante”, es decir, debe aprender, y en muchas ocasiones “desaprender”, no solo conocimientos disciplinarios vinculados con una futura tarea profesional y académica, sino que, fundamentalmente, a ser estudiante de universidad (Enrique, 2010).
Por consiguiente y en este contexto, se plantea como objetivo del presente estudio analizar el funcionamiento del espacio de tutoría universitaria en el Instituto Universitario del Gran Rosario y las percepciones del estudiantado de primer año y del equipo tutorial acerca de dicho espacio.
Método
La presente investigación, desde el punto de vista de los propósitos, es exploratoria-descriptiva en tanto pretende conocer y explorar el fenómeno del espacio tutorial universitario, indagando acerca de las características de su funcionamiento como también la manera en que piensan este espacio los alumnos y las alumnas del primer año universitario.
Desde el diseño, es un estudio de casos, ya que pretende analizar en profundidad una unidad para poder responder al problema de investigación (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006). Los casos interesan tanto por lo que tienen de únicos y, a la vez, por lo que tienen en común. Su riqueza reside en que los datos pueden ser obtenidos de fuentes de información primarias o secundarias, según enfoque cuantitativo o cualitativo (Stake, 1999).
Se realizaron dos estudios, uno de ellos relacionado con el funcionamiento del espacio tutorial del Instituto Universitario del Gran Rosario. Esta institución es de gestión privada, con aval de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. El segundo estudio buscó indagar las percepciones del estudiantado de primer año acerca de este espacio. A continuación se detallan los estudios realizados.
Estudio 1
Participantes
En función de que la unidad de estudio fue la Institución, se trabajó con las cuatro personas que llevan adelante el espacio de tutorías, tres psicopedagogos y una psicóloga, también docentes dentro de la institución universitaria en cuestión.
Instrumentos
La técnica que se utilizó fue la entrevista semiestructurada, esta rondó en relación con los siguientes ejes: historización del espacio; inserción dentro de la dinámica institucional; marco teórico que lo sostiene; metodología que utilizan; la figura del personal tutor; y uso del espacio tutorial por parte del alumnado.
Procedimiento y análisis
Se realizó un análisis cualitativo de los datos obtenidos en las cuatro entrevistas realizadas. Luego de capturar mediante un registro electrónico, transcribir y ordenar la información, el tratamiento de datos constituyó en un primer lugar de un proceso de codificación de la información, es decir, separar en unidades de análisis los datos, identificarlos mediante una categoría y categorizarlos. Posteriormente se integró la información mediante la búsqueda de relaciones causales o temporales entre categorías, nexos y asociaciones. Una vez identificadas dichas relaciones se procedió a la identificación de temas que las agrupen.
Estudio 2
Participantes
La muestra fue no probabilística intencional, en la que participaron 100 estudiantes pertenecientes a dos comisiones de la carrera de Licenciatura en kinesiología y fisiatría y 50 estudiantes pertenecientes a una comisión de la Licenciatura en Psicopedagogía.
Instrumentos
Se utilizó un cuestionario construido ad hoc, cuyos ejes giran alrededor del conocimiento sobre la existencia, finalidad, uso y nociones sobre el espacio tutorial.
Procedimiento y análisis
Se realizó un análisis cuantitativo de los cuestionarios obtenidos, con la aplicación de un procesamiento estadístico descriptivo que posibilitó calcular frecuencias de respuesta y porcentajes que representan estas.
En primer lugar, se realizó una depuración de los datos obtenidos para proseguir a definir las variables implicadas en el objetivo de la encuesta realizada. Luego se codificaron las respuestas y se procedió a la construcción de la matriz. Posteriormente se analizaron cuantitativamente los diferentes aspectos de las percepciones que el alumnado posee sobre el espacio de tutorías en cada carrera y se realizó una comparación de este mismo entre carreras. Finalmente, se analizaron las posibles relaciones entre las percepciones del alumnado sobre el espacio y el funcionamiento de este en cada carrera.
Resultados
Resultados del estudio 1
Este estudio tuvo como objetivo identificar las características del funcionamiento del espacio de tutorías del Instituto Universitario del Gran Rosario.
A continuación se presenta una síntesis de los aspectos más relevantes en cada una de las entrevistas realizadas (Ver Tabla 1).
Es importante mencionar, brevemente, la historización y contextualización del espacio tutorial del Instituto Universitario del Gran Rosario. Comienza en los años 2005-2006, en la carrera de Psicopedagogía, con un proyecto denominado “departamento psicopedagógico”, donde el estudiantado acudía únicamente por dudas o dificultades, lo cual se podría pensar en una tutoría meramente académica. Tiempo después se constituye como un espacio de prácticas pre-profesionales en la cátedra de Educación, con una modalidad más preventiva y de promoción de un ambiente de aprendizaje favorable. Sin embargo, luego de un cuatrimestre, el espacio deja de ser espacio de prácticas; por esta razón, algunos estudiantes y algunas estudiantes lo sostuvieron como acompañamiento de estudiantes a sus pares de estudiantes, sobre todo a ingresantes, pero paulatinamente la propuesta fue perdiendo peso.
A partir del 2013, se comenzó a re-construir el proyecto de tutorías por un pedido explícito de la dirección de carrera de la Licenciatura en Psicopedagogía, como un espacio institucional, rentado y específico. De esta manera, el espacio tutorial se fue independizando hasta que, a partir del 29 de septiembre de 2014, las tutorías se convierten en un espacio para todo el estudiantado del Instituto Universitario del Gran Rosario (IUGR).
Resultados del estudio 2
El segundo estudio tuvo como objetivo indagar las percepciones del estudiantado de primer año de las carreras de Kinesiología y Psicopedagogía, acerca del espacio de tutorías y conocer la relación que existe entre estas percepciones y el espacio propiamente dicho en cada carrera y entre carreras.
Se aplicó el cuestionario a 150 estudiantes: 68,3% de la Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría, y el 31, 7% de la Licenciatura en Psicopedagogía. El 71,2% mujeres, y el 29,8% de hombres. En cuanto a la edad, el 25% con 19 años de edad, mientras que el resto oscilaba entre 20-36 años.
Se encontró que el 58,7% de los sujetos encuestados expresó no conocer el espacio tutorial del Instituto Universitario del Gran Rosario. De quienes sí conocían el espacio, la mayoría lo hizo por información del personal docente (ver Tabla 2).
Tabla 2: Fuentes de conocimiento del espacio tutorial según estudiantes de ambas carreras
| - | Sí | No |
|---|---|---|
| Profesorado | 32 | 15 |
| Personal tutor | 07 | 40 |
| Afiches | 00 | 47 |
| Página Web | 08 | 39 |
| Alumnado | 02 | 45 |
| Compañeros y compañeras | 23 | 24 |
Nota: Elaboración propia.
Si nos enfocamos en cuál es la finalidad del espacio tutorial para todo el estudiantado encuestado, encontramos que el 79% afirmó que tiene que ver con la orientación sobre la vida universitaria, seguida de un 71% que sostiene que la finalidad se relaciona con la orientación teórica. Un 44% elige, como finalidad, el hecho de realizar una visión integral de la vida universitaria, mientras con un 43% plantea que esta tiene que ver con el acompañamiento personal al alumnado. Por último, un 12% de la muestra afirma que el espacio tutorial se dedica a la asesoría laboral.
En cuanto a si el espacio de tutorías es un derecho para el estudiantado, se halló que el 84,6% de los sujetos encuestados afirma que sí lo es, independientemente de si conocen o no al espacio propiamente dicho, mientras que el 15, 4% considera que tal vez sea un derecho.
Por último, se encontró que solo el 7,7% ha asistido al espacio, mientras que el 92,3%, no lo ha hecho. Al ser considerablemente poco el grupo de quienes han asistido, no es posible, desde el cuestionario, extraer las causas del porqué lo hicieron.
Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría
Se puede visualizar que el 68,3% del total de las personas encuestadas fueron estudiantes de la Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría del IUGR, el 57,7% eran mujeres, mientras el 42,3% hombres. El 32,4% tenía 18 años de edad, el 28,2% era de 19 años, y el resto 39,4%, oscilaba entre los 20 y 28.
Se encontró que el 53,5% de los encuestados no conocía el espacio tutorial, mientras que el 46,5% afirma poseer conocimiento sobre su existencia. La gran mayoría ha tenido conocimiento sobre la existencia del espacio tutorial, especialmente por el profesorado, seguidamente de sus pares.
Como plantea la Tabla 3, se puede constatar una clara inclinación del estudiantado hacia dos de las opciones. Afirman que la finalidad de las tutorías universitarias es la orientación teórica en primer lugar, seguido de la realización de una visión integral sobre la vida universitaria.
Por otra parte, el 85,9% de la muestra considera al espacio de tutorías un derecho del alumnado universitario, mientras un 14,1% no lo hace. Finalmente, se encuentra que solo el 4% afirma haber asistido al espacio durante su cursado.
Tabla 3: Finalidad del espacio tutorial según estudiantes de la Lic. en Kinesiología y Fisiatría
| - | Sí | No |
|---|---|---|
| Orientación teórica | 57 | 14 |
| Acompañamiento personal | 27 | 44 |
| Asesoría sobre él ámbito laboral | 09 | 62 |
| Orientación sobre la vida universitaria | 50 | 21 |
| Realizar una visión integral sobre la vida universitaria | 32 | 37 |
Nota: Elaboración propia.
Licenciatura en Psicopedagogía
En cuanto al alumnado de la Licenciatura en Psicopedagogía, el 48,5% tenía dieciocho años de edad, el 18, 2%, 19, mientras que el resto oscilaba entre los 20 y 36 años de edad.
Por su parte, se encuentra que el 69,7% afirma no conocer la existencia del espacio de tutorías, mientras que el 30,3% sí posee ese conocimiento.
En su mayoría, el estudiantado encuestado tiene conocimiento sobre el espacio de tutorías universitarias a partir de sus docentes o compañeros y compañeras.
En cuanto a la finalidad del espacio de tutorías, se encuentra que el alumnado considera, en primer lugar, la orientación sobre la vida universitaria, seguido del acompañamiento personal, y, en menor medida, la orientación teórica (ver Tabla 4).
Tabla 4: Finalidad del espacio tutorial según estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía
| - | Sí | No |
|---|---|---|
| Orientación teórica | 14 | 19 |
| Acompañamiento personal | 16 | 17 |
| Asesoría sobre el ámbito laboral | 03 | 30 |
| Orientación sobre vida universitaria | 29 | 04 |
| Realizar una visión integral sobre la vida universitaria | 12 | 21 |
Nota: Elaboración propia.
Discusión y conclusiones
El objetivo del trabajo fue analizar el funcionamiento del espacio de tutoría universitaria en el Instituto Universitario del Gran Rosario y las percepciones del estudiantado de primer año y del equipo de tutoría acerca de dicho espacio.
Con este objetivo se realizaron dos estudios, el primero orientado a conocer y describir las experiencias del personal tutor en el sistema de tutorías universitarias implementado en la institución estudiada; y el segundo, enfocado a conocer las percepciones estudiantiles sobre dicho espacio.
Durante el primer estudio, se indagó sobre la historia y funcionamiento del espacio tutorial. A partir de ello se pudo visualizar ciertas dimensiones significativas para este trabajo.
En primer lugar, todo proyecto de tutorías debe tener un marco teórico que lo fundamente y sostenga. En cuanto a esto, se pudo observar que existe un acuerdo común construido entre el personal de tutoría, quienes sostienen que el encuadre teórico utilizado se relaciona con un enfoque clínico, de escucha atenta, nutrido por aportes que provienen de la psicología, la pedagogía y la psicopedagogía, a partir del cual se piensa al estudiantado como protagonista de su trayectoria académica y constructor de su propio conocimiento. Esto coincide con lo planteado por Zabalza (2003), para quien el estudiantado debe ser protagonista activo y es la persona tutora la potenciadora de sus trayectorias académicas.
Este marco teórico acompaña y fundamenta la modalidad de intervención del espacio de tutorías. En este marco, el personal tutor plantea dos modalidades que difieren entre sí.
Por un lado, una intervención personal o de pares, en la cual se brinda un espacio de escucha, donde el estudiantado puede poner a circular aquello que les está sucediendo en su trayectoria educativa. A partir de este conocimiento, se intenta co-pensar y construir con el estudiante un plan de trabajo que le permita poder afrontar el momento que está atravesando, como así también generar procesos de autorreflexión que le permitan apropiarse de los objetos de conocimiento de manera significativa. Con algún estudiantado estos encuentros constan, por ejemplo, en acercarles nuevas estrategias de estudio, ayudar a proyectar su itinerario curricular, o revisar el esfuerzo personal necesario para un mejor rendimiento. Con otros, quizás solo la escucha por algunos encuentros es suficiente, a partir de ella la angustia y la ansiedad descienden considerablemente, y encuentran la respuesta que necesitan en esa calma personal.
Por otro lado, el grupo tutor menciona una intervención masiva, con grandes grupos, en donde se intenta trabajar desde la promoción, tanto en estrategias cognitivas y metacognitivas como también en la fomentación de la dimensión vincular, en lo que respecta a la integración de grupos de pares, y al conocimiento sobre la cultura universitaria y su participación en esta misma, especialmente en el alumnado ingresante. Esto se relaciona con los diferentes niveles de intervención tutorial: individual, grupal e institucional, que se encuentran expuestos en el trabajo realizado por Badillo (2007).
En sintonía, todo el equipo coincide al plantear que estas intervenciones de promoción se realizan en consonancia con el momento en que el estudiantado está atravesando, ya sea la incorporación a la universidad, la permanencia o la finalización de los estudios, y las dificultades generales que suelen presentarse en cada uno de ellos. Esta consideración no es casual, ya que son vastos los esutdios (Bausela, 2004; O’Deelly y Eisenberg, 1989), que plantean momentos diferenciados durante el transcurso de la carrera, y que proponen estos tres tiempos esenciales que conllevan necesidades diferentes de acompañamiento.
En este sentido, se puede visualizar que quienes tienen a cargo las tutorías hacen hincapié en las intervenciones oportunas durante el primer año de las carreras, tal como plantea Oliver y Álvarez (2000). En este tiempo, la gran mayoría del estudiantado se enfrenta a un año de transición y desafíos (Enrique, 2010; Narro y Arredondo, 2013) como consecuencia de diferentes aprendizajes a partir de numerosos cambios que comienzan a hacerse presentes: pasaje de la educación secundaria a la universidad, y con ello, un posible cambio de ciudad, de cantidad de contenido, de grupo de pares, de normas, un ingreso a un mundo que tiende a parecerse al mundo adulto. El alumnado necesita aprender “el oficio de estudiante universitario” (Enrique, 2010), en este marco cobra gran importancia la posibilidad de “acompañar trayectorias” desde el espacio tutorial, objetivo central de sus intervenciones. En este sentido, Zabalza (2003) considera que el acompañamiento constituye una de las características básicas que debe contemplar el proceso de asesoramiento en el modelo educativo que hoy se quiere imponer mundialmente.
Por esta razón, y en coincidencia con lo que plantean Haya, Calvo y Rodríguez-Hoyos (2013), el equipo de tutorías afirma la necesidad de un acompañamiento y apoyo en los procesos de adaptación, de desarrollo y de formación, por parte de la institución educativa a través de los espacios tutoriales a lo largo de toda la trayectoria académica universitaria (Álvarez y González, 2008).
El egreso concierne a la tercer etapa y se intenta abordar desde el espacio tutorial. Cano (2009) expone claramente que parte del quehacer tutorial es facilitar el conocimiento y el acceso al mundo laboral de la profesión. Así también lo entiende el equipo de tutorías, por eso esta fase del acompañamiento está en proceso de reflexión y construcción, y, por el momento, es una de las intervenciones menos trabajadas.
Al igual que Álvarez y González (2008), se encontró que todo el equipo tutorial entrevistado coincide en que el objetivo primordial, al cual apunta el proyecto de tutorías, es poder trabajar en la promoción y prevención con el estudiantado del IUGR. Consecuentemente, esta concepción de tutorías se intenta esclarecer y promover en cada intervención que se realiza, ya sea masiva o personal, al acompañar la trayectoria académica del estudiantado y servir como andamio en aquellos momentos que se necesite.
En este marco, el equipo tutorial coincide con lo planteado por Lobato et al. (2005) acerca del porqué el estudiantado arriba al espacio de tutorías, concluyendo que generalmente es por carencias de tipo competencial en la gestión de su propio aprendizaje y en el dominio de estrategias cognitivas, como también para la resolución de problemas puntuales de clase, con un porcentaje más alto en alumnado de nuevo ingreso (Martínez et al., 2014). Son escasas las veces en que han utilizado el espacio tutorial por cuestiones relacionadas con la orientación profesional o la inserción laboral (Cano, 2009), o bien por prevención.
En íntima relación con lo anterior mencionado, una parte integrante del equipo de tutorías plantea la existencia de otra dificultad, relacionada al vínculo que existe con otras áreas de la institución, principalmente la planta docente y algunas personas directivas.
Este vínculo lábil y poco frecuente conlleva ciertas lagunas de conocimiento y de posible intervención. Si bien esta situación se está revirtiendo paulatinamente, más que nada a nivel directivo, ya que han comenzado a tener seguimiento y supervisión más cotidiana por parte de la dirección de carrera de la Licenciatura en Psicopedagogía. La realidad explícita e implícita en el discurso del equipo de tutorías es acorde con lo planteado por Narro y Arrendondo (2013) y García (2007), quienes afirman la necesidad de que el espacio tutorial no se encuentre aislado o sin articulación con el resto de los esfuerzos académicos, sino por el contrario, integrado a un plan avalado por la institución, y articulado al resto de las dimensiones institucionales.
Es de destacar que los cuatro sujetos tutores que llevan adelante el espacio son, simultáneamente, docentes de la institución; sin embargo, ocupan esta función específicamente (Almajano, 2002), es decir, no existen en la institución otros cargos de tutorías.
Concretamente en cuanto a la figura tutorial, dentro de las características más predominantes que surgen se puede destacar la capacidad de escucha, sin perder de vista que el sujeto que está frente es un alumno o una alumna y que el contexto que le rodea es el de una institución educativa.
A su vez, para el equipo, es necesario tener formación no solo académica sobre los procesos de aprendizaje y en temáticas referidas a la educación, sino también en el conocimiento sobre los itinerarios curriculares y el contexto universitario en el que están insertos. Otra de las cuestiones indispensables planteadas se relaciona con lo expuesto por Sobrado (2007): tener en claro tanto el objetivo como el encuadre que se tiene como espacio y poseer capacidad de trabajo en equipo con el resto de profesionales de tutorías.
Tal como plantea Zabalza (2003), el personal tutor sostiene que su rol es el de acompañante y guía en ciertos momentos del aprendizaje del estudiantado, y no como fuente de información o transmisor de conocimientos. Es decir, es importante comprender que el rol protagonista activo es del alumnado, no de quien cumpla la función tutora, y que, este último deberá potenciar el “aprender a aprender”.
Por otra parte, en el segundo estudio, se exploraron las percepciones del estudiantado de primer año de la Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría y de la Licenciatura en Psicopedagogía.
Uno de los aspectos indagados fue el saber sobre la existencia del espacio tutorial. En cuanto a ello, se pudo observar que más de la mitad del estudiantado encuestado no conoce el espacio que ofrece la universidad. Al respecto, una parte del personal tutor plantea la importancia del conocimiento del espacio, y la necesidad de generar estrategias para dar a conocer al alumnado, y a la institución educativa en general, el verdadero sentido de las tutorías para que estas puedan ser un espacio activo y reconocido, que influya positivamente el proceso de aprendizaje.
En paralelo, quienes plantearon tener un conocimiento sobre la existencia del espacio tutorial, ya sean de una y otra carrera, es porque se les brindó información a partir de docentes y pares. Probablemente esto se deba a que son los colectivos humanos con los que más frecuentan. A su vez, el personal docente, muchas veces, al visualizar ciertas dificultades en sus estudiantes recomienda o aconseja visitar el espacio en pos de favorecer el proceso de aprendizaje, a pesar de que, según el grupo de tutoría, la relación con la planta docente no es muy fluida.
En lo que respecta a la finalidad del espacio, se encontró que el estudiantado de la Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría piensa que esta tiene relación, en primer lugar, con la orientación teórica, y muestra, claramente, inclinación hacia la función académica de la tutoría, datos que se repiten en otras investigaciones como la realizada por Lobato et al. (2005), donde el 77,7% del alumnado deja en claro el mismo pensamiento.
En segundo lugar, se encontró como finalidad elegida por el colectivo de estudiantes, la posibilidad de realizar una visión integral de la vida universitaria. Esta elección destaca, como plantea Cardozo-Ortiz (2011), el sentido humanizador del espacio tutorial, con valor significante para el alumnado la formación desde lo humano y lo académico, como dos dimensiones que se relacionan dialógicamente, y que dan lugar a una formación integral universitaria.
Desde ese lugar, entonces, se vuelve imperiosa la necesidad de promover en el estudiantado la capacidad de reflexionar sobre su propia trayectoria, volviéndose responsable de su aprendizaje y formación, autónomo y comprometido, tal como lo plantean varios autores Badillo (2007) y Almajano (2002). De esta forma, hay una alta coincidencia entre lo planteado por el personal tutor y lo que este colectivo estudiantil considera que realiza el espacio tutorial.
En la Licenciatura en Psicopedagogía, se encontró como finalidad la orientación sobre la vida universitaria, seguido del acompañamiento personal y en menor medida orientación teórica, aquí se visualiza una cierta similitud al objetivo que propone y persigue el espacio de tutorías del IUGR.
Por otro lado, se puede sostener que la tutoría es un derecho del alumnado, que ofrece calidad a la enseñanza y contribuye favorablemente a su formación, al brindar un trabajo integral, interdisciplinario y continuo en pos del aprendizaje de la comunidad estudiantil (De la Fuente et al., 2010). En este marco, la mayor parte de las personas encuestadas afirmó que las tutorías son un derecho del alumnado, aún sin conocer el espacio propiamente dicho. Este dato también es expuesto por Martínez et al. (2014), quienes en su investigación encuentran que el estudiantado consideraba necesaria la acción tutorial para su formación universitaria, sin embargo, casi la mitad no disponía de información sobre esta misma. De allí que resulta posible suponer que, si bien algunos estudiantes y algunas estudiantes no han tenido experiencia en un espacio tutorial, en su discurso le brindan importancia.
Queda en evidencia, como nos plantean Lobato et al. (2005), que gran parte del colectivo estudiantil del primer año desconoce las posibilidades que ofrece un sistema tutorial, lugar valioso para que este pueda hacer conocer sus preocupaciones, dudas o dificultades, analizarlas y debatirlas con otra persona, para acentuar la reflexión autónoma del alumnado y propiciar el desarrollo personal, académico y profesional como formación integral (González, 2006). Esto, teniendo presente al estudiantado como protagonista de sus procesos de aprendizaje y como centro de atención de la vida universitaria (Narro y Arredondo, 2013).
Los resultados del presente trabajo muestran algunos puntos a destacar tanto para tener en cuenta a la hora de diseñar futuras investigaciones como también para su aplicación práctica.
En primer lugar, es importante pensar en la posibilidad de realizar un giro en la concepción tradicional de las tutorías. Muchas veces se confunde con un espacio que está presente ante la dificultad o el acompañamiento teórico, es decir, vinculado a la dificultad en el aprendizaje y con una orientación de contenidos académica y teórica, sin embargo, es necesario comenzar a pensar a las tutorías como formación integral.
La formación integral a la que se apunta coincide con los diferentes ámbitos que atraviesa la práctica de tutorías y que son coincidentes con aquellas dimensiones que atraviesan los estudiantes y las estudiantes en el aprendizaje: factores ambientales, emocionales, cognitivos y socioculturales. Poder ofrecer una formación integral implica pensar al estudiantado en toda su complejidad, inmerso en un contexto determinado, en un proceso de autorreflexión sobre la trayectoria que él mismo está recorriendo con el objetivo de promover un crecimiento subjetivo.
El segundo punto a destacar tiene relación con una de las principales falencias del presente trabajo y fue no tener en cuenta el concepto de prevención o promoción como finalidad del espacio tutorial, objetivo que destaca el personal tutor en cada una de las entrevistas. Al no estar incluida esta categoría conceptual dentro del cuestionario administrado, no es posible realizar alguna relación vinculada a lo que el alumnado piensa sobre este objetivo tutorial.
Finalmente, si bien la reflexión sobre la acción tutorial está presente hace tiempo, no existe un modelo estandarizado y homogéneo. Es notorio que las tutorías no han estado exentas de cierta confusión terminológica en tanto cada autor o autora, cada organismo y cada institución han aportado su manera particular de concebir y definir dicha acción. Esto conlleva a que las percepciones del estudiantado sobre su funcionamiento difieran de acuerdo con las experiencias previas que han tenido sobre estos espacios.
