Introducción¹

Una sociedad como la actual, en la que la tierra y la industria se diluyen como fuente económica, política y cultural, para darle paso al conocimiento, como principal mecanismo de desarrollo (^{Castells, 1999}), cada vez exige con mayor fuerza a la educación superior, la formación de profesionales aptos y aptas para dar respuesta a una sociedad en la que imperan la tecnología y la información. Esta capacidad definitivamente está estrechamente relacionada con el desarrollo de competencias para hacer y consumir investigación, lo cual se constituye en una herramienta fundamental al momento de generar alternativas novedosas para el aprendizaje permanente en torno a la profesión y al conocimiento continuo del mundo.

Solo el desarrollo de competencias investigativas como un componente transversal a cualquier profesión pude bridar mayores garantías para que el personal profesional esté en capacidad de responder a la dinámica de constante cambio y avances vertiginosos que caracterizan la sociedad de hoy. Desarrollar competencias como la capacidad de asombro, la resolución de problemas, el aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico, las habilidades lectoras y escritoras, la gestión de la información, la creatividad, el espíritu de búsqueda e indagación y sólidos hábitos de estudio son las principales herramienta para lograr profesionales capaces de aprender a aprender como un estilo de vida (^{Tobón, 2010}).

En el caso de la formación de profesionales de la pedagogía infantil, esto reviste de la misma o mayor vigencia, ya que de la formación que reciban dependerá la formación que llevarán a cabo con sus estudiantes; por tanto, si en esta ha prevalecido la recepción pasiva de conocimiento, así mismo, en su ejercicio docente transmitirá de manera pasiva y repetitiva sus conocimientos a los niños y las niñas, perpetuando, con ello, un ciclo de enseñanza expositiva o por recepción, centrada en la transmisión de contenidos por la parte docente (^{Freire, 1997}).

Pero si, por el contrario, se forma como profesional docente que investiga, así mismo aportará para el desarrollo de un espíritu investigativo por parte de sus estudiantes; tendrá la capacidad de generar experiencias de enseñanza por descubrimiento y construcción del conocimiento, centradas en el potencial de cada estudiante, según lo establecen los fundamentos y principios didácticos de la educación infantil. Quiere decir que el desarrollo de competencias investigativas en personal pedagogo infantil, además de determinar su idoneidad para responder a las demandas cambiantes de la sociedad, su responsabilidad social y capacidad para ampliar la frontera del conocimiento con lo que respecta a la educación infantil, también influye directamente en la forma que ejerce la docencia al momento de llevar a cabo las experiencias de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes (^{De la Ossa, Pérez, Patiño y Montes, 2012}).

Teniendo en cuenta el papel que cumple el desarrollo de las competencias investigativas en la formación profesional, para el caso de este artículo referido al ejercicio en la pedagogía infantil, a continuación se busca identificar el nivel de desarrollo de estas competencias en la propuesta de formación de pedagogos y pedagogad infantiles de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Para ello se retoman los hallazgos relacionados con dicho proceso, obtenidos como parte de la investigación titulada, Análisis de la formación inicial del pedagogo infantil en Uniminuto, Bogotá (Colombia) (^{García, 2017}).

Con el propósito de contextualizar dichos datos y su respectivo análisis, resulta pertinente comentar que el programa en mención, desde su fundación, hace siete años, se ha caracterizado por reconocer la investigación, articulada con la docencia y la proyección social, como una función sustantiva relevante, coherente con la política vigente que regula las instituciones de educación superior (IES). Para el desarrollo de los procesos académico administrativo específicamente relacionado con la investigación formativa, la Licenciatura en Pedagogía Infantil UNIMINTO establece cuatro documentos orientadores de su gestión. El primero, la Ley 30 de diciembre 28 de 1992, por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior (^{Congreso de la República, Colombia, 1992}), en donde se propone que el objetivo de la educación superior en Colombia es aportar a la formación integral de profesionales capaces de cumplir con funciones investigativas. El segundo, los Lineamientos para Acreditación de Programas Académicos de 2013, en el cual se establece que los programas de pregrado deben promover la “capacidad de indagación, … búsqueda y … formación del espíritu investigativo creativo e innovador” (^{Consejo Nacional de Acreditación, 2013}, p. 41).

Tercero, el Decreto 1295 de abril de 2010, por el que se reglamenta el registro calificado, desde el cual se compromete a establecer diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje “para incorporar el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación para promover la formación investigativa” (^{Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2010}, p. 3) y, finalmente, la Resolución 02041 de febrero de 2016, “por la cual se establecen las características específicas de calidad de los programas de Licenciatura para la obtención, renovación o modificación del registro calificado” (^{Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2016}, p 1); por tanto la Licenciatura en Pedagogía Infantil UNIMINUTO se compromete a que sus docentes orienten la investigación formativa desde una sólida competencia investigativa que garantice su capacidad para acompañar los procesos de formación de los futuros licenciados y licenciadas.

También, es importante añadir que reflexionar la formación investigativa del personal docente siempre será un tema relevante en la discusión académica, dado el impacto que esto tiene en su profesión, ya que este tipo de capacidades son la base del perfil profesional del personal pedagogo infantil idoneo, que hace de su profesión un escenario óptimo para la trasformación y mejora constante de las realidades educativas de la infancia. Numerosos proyectos destacan la importancia del desarrollo de competencia investigativas en la educación superior, tal es el caso del ^{Estrada-Molina (2014}), quien en una “Sistematización teórica sobre la competencia investigativa”, evidencia que la formación por competencia en la educación superior, especialmente la investigativa, brinda al estudiantado egresado universitario, herramientas para generar soluciones a problemas profesionales desde una concepción científica e indagativa, sin embargo, el principal resultado que se obtuvo es que no se ha logrado integrar completamente dicha formación al componente profesional.

La desarticulación entre la formación investigativa y los demás componentes de la educación superior es una tendencia que se reafirma en los hallazgos del estudio “Actitudes hacia la investigación científica en docentes de metodología de la investigación”. En esta investigación, ^{Aldana y Joya (2011}), después de “medir las actitudes hacia la investigación de los docentes de investigación, por su influencia en las actitudes hacia la misma en los estudiantes” (p. 1), reconocen en los resultados:

Una tendencia negativa en las dimensiones de la construcción cognoscitiva, afectiva y en el total de la prueba, lo que indica que en [el] grupo no hay relación entre estar vinculado con la investigación y una actitud positiva hacia la misma. (^{Aldana y Joya, 2011}, p. 1)

Se acepta la importan de la formación investigativa en la educación superior; sin embargo, este es un proceso que debe ser mucho más fortalecido en todas las instancias y actores involucrados en el proceso. Al respecto, ^{Dobles-Trejos, Jiménez-Corrales, Ruiz-Guevara y Vargas-Dengo (2015}) hacen un estudio en la División de Educación Básica (DEB) del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (UNA) en Costa Rica, con el objetivo que “abordar los distintos paradigmas y tendencias en las prácticas investigativas que se han desarrollado en la División…, las cuales [marcan] las [diferentes] tendencias en la forma de pensar y hacer investigación” (p. 384). En los resultados evidencian que se ha pasado de un corte descriptivo-exploratorio, caracterizado por el análisis de datos centrado en la estadística descriptiva y la linealidad, propia de la corriente positivista, a un paradigma de investigación cualitativa, en el que tiene cabida la recursividad investigativa. En la investigación se concluye:

Esta tendencia investigativa abre nuevas posibilidades en relación con las demandas sociopedagógicas actuales así como con el desarrollo de distintas capacidades idóneas para la formación docente preocupada por responder a las problemáticas socio-educativas y a la transformación social. (^{Dobles-Trejos et al., 2015}, p. 384)

La formación en investigación dentro de las dinámicas pedagógicas y académicas de la educación superior es un proceso de enseñanza aprendizaje que permite potenciar y desarrollar las competencias investigativas. Para ^{Restrepo (2003}), la formación en investigación es determinante en la generación de los aprendizajes propios de la profesión, ya que los procesos investigativos posibilitan la producción de conocimientos y la oportunidad de desarrollar competencias, habilidades, actitudes y aptitudes investigativas que constituyen la profesión, en este caso del personal pedagogo infantil.

Es necesario mencionar, que el desarrollo de una propuesta de formación en investigación no se puede restringir únicamente a las clases específicamente diseñadas con este propósito, por el contrario, debe ser una experiencia de aprendizaje transversal, que se lleve a cabo en todos los cursos de la malla curricular, especialmente los disciplinares, es decir aquellas clases directamente relacionadas con la educación infantil. Básicamente, todas las clases que conformen el currículo de la formación en pedagogía infantil deben generar la posibilidad de observar, recolectar datos, reflexionar y analizar las realidades, identificar problemáticas, generar diferente alternativas de solución, plantear argumentación de ideas, establecer posiciones críticas, desarrollar el trabajo en equipo, consultar bibliografía especializada, desarrollar hábitos de estudio, autonomía, pensamiento creativo y habilidades comunicativas, entre otras. Se trata de estructurar una propuesta de formación integral, transversal e interdisciplinar, “que simule los procesos investigativos y de extensión en las aulas de clase” (^{González, 2006}, p. 106).

Las competencias investigativas se deben caracterizar por ser transferibles, flexibles, creativas, trasversales, multifuncionales y complejas, además por tener un carácter holístico, dinámico, evolutivo y ético. Las competencias se desarrollan de manera contextualizada a medida que incorpora las demandas externas que se hacen al grupo futuro profesional, junto con sus atributos personales. Es decir, la formación por competencia implica el desarrollo de saberes actitudinales, prácticos y teóricos que estén relacionados con un determinado perfil profesional. (^{Aznar, Cáceres e Hinojo, 2011}).

Desde esta perspectiva, la educación superior debe dejar atrás estrategias didácticas centradas en el personal docente y la transmisión pasiva, mecánica y repetitiva de conocimiento, para darle paso a propuestas didácticas centradas en el estudiantado, en el desarrollo del pensamiento crítico, los aprendizajes significativos y la construcción activa de conocimientos.

[Se trata de superar] una enseñanza basada en la recepción pasiva de la información y el indiscriminado de la memoria puede conllevar la falta de compromiso e implicación consiguiente pues, de este modo, el alumnado no encuentra compromiso de aplicación en el proceso, vinculación a su mundo real y las problemáticas que se derivan de él, atención a la diversidad de intereses y competencias, entre otros, lo que supondría condenar al fracaso a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) que así lo establezcan. Los procesos de E-A han de suponer toma de decisiones, liderazgo. (^{Trujillo, Aznar y Cáceres, 2015}, p. 294)

Este tipo de formación busca que los futuros grupos docentes accedan a experiencias de aprendizaje significativas que aporten a su preparación como profesionales integrales y con idoneidad, capaces de aprender a aprender. Para esto se propone llevar a cabo estrategias didácticas centradas en el estudiantantado, que estén basadas en el “aprendizaje por descubrimiento y construcción” (^{Restrepo, 2003}, p. 197). Quiere decir que los pedagogos y las pedagogas infantiles en formación deben vivenciar experiencias problémicas que les permitan ser protagonistas del descubrimiento y construcción de conocimiento. Algunas de las estrategias metodológicas más adecuadas para esto son: el estudio de caso, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje por proyectos.

Formar personal pedagogo infantil investigador es formar intelectuales transformativos y transformativas ^{Giroux (1997}), es decir, profesionales capaces de reflexionar su práctica como punto de partida para la transformación y mejora continua. Personal pedagogo infantil con competencia investigativa es un cuerpo profesional de la educación con las siguientes características:

Potencialidad y riqueza intelectual que se desarrolla como un maestro que investiga, que se actualiza frente a las nuevas propuestas de la educación, y de la sociedad de hoy, permitiéndole constituirse en un sujeto activo, que propone, que transforma los distintos contextos donde interactúa en este caso, especialmente la realidades educativas de la infancia. (^{García y Acosta, 2015}, p. 73)

Metodología

La divulgación de los resultados relacionados con las competencias investigativas en la formación en pedagogía infantil surge de la investigación titulada “Análisis a la formación de pedagogos infantiles de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá, Colombia” (^{García, 2017}). El proyecto hizo uso de un conjunto de procedimientos cualitativos y cuantitativos, pues dichos enfoques tienen la posibilidad de brindar herramientas de recolección de datos acordes las necesidades investigativas.

En este orden de ideas, el método implementado en la investigación fue de carácter descriptivo mixto, en palabras de ^{Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez (2014}): “es un tipo de investigación que integra sistemáticamente los métodos de la investigación cuantitativa y cualitativa con la finalidad de obtener una mirada más completa del objeto de estudio” (p. 402), para el planteamiento del problema, el muestreo, la recolección de datos, el establecimiento de las inferencias y análisis de los resultados. En esta investigación se utilizó la encuesta desde el enfoque cuantitativo y la entrevista y grupo focal desde el enfoque cualitativo, esto para lograr una comprensión más fructífera del estudio (^{Ñaupas et al., 2014}). Las dimensiones sobres la cuales se indagó en los tres instrumentos fueron personal y académica: la formación sobre la sociedad, familia e institución educativa; el sistema de formación por competencias implementado por el programa, y el aporte al desarrollo de las competencias disciplinares específicas del personal pedagogo infantil.

Sin embargo, en este artículo se comparten los resultados específicamente relacionados con la dimensión sobre formación por competencias, desde la variable de “competencias investigativa: reflexión de la praxis”, cuyo indicadores fueron: (a) Aborda análisis de campo mediante metodología observacional utilizando tecnologías de la información, documentos y audiovisuales, (b) Sabe analizar los datos obtenidos, comprende críticamente la realidad y elabora un informe de conclusiones, (c) Relaciona la teoría y práctica en función de su experiencia en el aula como personal de educación infantil, (d) Genera transformación en distintos ámbitos del sistema educativo, fomentando así la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa, (e) Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente y (f) Lee mínimo de tres a cinco artículos científicos o libros relacionados con la pedagogía infantil.

La Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá, Colombia, se constituye en la población seleccionada para desarrollar la investigación. Programa que para el 2015 contaba con un total de mil (1000) estudiantes, setenta y nueve (79) graduados o graduadas, veintitrés (23) docentes disciplinares, una (1) directora de programa, una (1) secretaria académica y un (1) decano. De acuerdo con esto, para la encuesta la muestra con la que se recolectó la información fue seleccionada a través de un muestreo aleatorio simple, se constituyó por doscientos (200) estudiantes y cuarenta y cuatro (44) personas graduadas; para los instrumentos cualitativos, se utiliza el critero de accesibilidad y conveniencia para seleccionar los sujetos informantes, por tanto, en el grupo el grupo focal se buscó contar con por lo menos la mitad de la población, es decir, catorce (14) docentes; y finalmente la entrevista se aplicó a la totalidad del personal directivo, directora del programa, secretaría académica y decano de la Facultad de Educación; los criterios de selección para los instrumentos cualitativos estuvieron asociados a la consecución de mayor cobertura de los sujetos informantes, esto para cumplir con los propósitos de la investigación.

Es importante mencionar que a las encuestas se les hizo la prueba de fiabilidad Alfa de Cronbach, con un resultado de 0,94, tanto para estudiantado activo como para estudiantado graduado, la cual indica una alta fiabilidad del instrumento. Para determinar la validez del instrumento se aplicó una prueba piloto y se acudió al “juicio de personas expertas”, de docentes de la Universidad Santo Tomas y de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Para el proceso de análisis de los datos cuantitativos, la información recibida en las encuestas fue ingresada a una base del programa Microsoft Excel (Paquete Microsoft Office XP), una vez organizada al información, fue importada al programa SPSS, versión 21, en donde se hizo el respectivo procesamiento estadístico. Esta información se apoyó con los datos recolectados en los instrumentos cualitativos: las entrevistas y el grupo focal, información que fue trabajada en software Atlas Ti, versión 6.2. Una vez procesados los datos cuantitativos y cualitativos, se dio paso a la triangulación con el apoyo de soporte teórico y los documentos institucionales del programa, esto para lograr mayor riqueza, amplitud y profundidad al momento de interpretar la información. ^{Bonilla-Castro y Rodríguez (2000}) definen la triangulación “como la evaluación de la consistencia de los hallazgos contrastándolos” (p. 152), es decir, que para el caso de esta investigación la contrastación se hizo entre los datos cualitativos y los cuantitativos obtenidos con los diferentes sujetos de la investigación, estudiantes, personas graduadas, personal directivo y docente, estableciendo una relación directa con los referentes conceptuales.

Resultados

A continuación se presentan los datos cuantitativos y cualitativos más relevantes con respecto al desarrollo de las competencias investigativas en la formación de personal pedagogo infantil de UNIMINUTO. En los resultados cuantitativos se agrupan las respuestas del estudiantado y las personas graduadas, partiendo de esta relación, se socializan de manera gráfica, junto con el respectivo análisis. Información se fortalece con la exposición de los comentarios derivados de los instrumentos cualitativos aplicados al personal directivo y docente.

Un análisis general de los datos recolectados en las encuestas permite afirmar que el estudiantado y las personas graduadas manifiestan estar mayormente De acuerdo y Totalmente de Acuerdo con respecto al desarrollo de competencias investigativas como la capacidad de observación y registro sistemático para reflexionar sobre la práctica y la realidad, y, de esa forma, contribuir a la innovación y a la mejora continua de educación infantil; para esto identifican el uso de las tecnologías de la información, documentos y audiovisuales, como un recurso fundamental.

También valoran positivamente la propuesta de formación, con respecto al desarrollo de capacidades para analizar los datos obtenidos con diferentes instrumentos de recolección, con el propósito de comprender críticamente la realidad y generar transformación en distintos ámbitos del sistema educativo, para fomentar, así, la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa. Así mismo, expresan que el programa, en general, posibilita experiencias de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias para gestionar con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente; sin embargo, la percepción positiva disminuye cuando se indaga sobre la lectura de mínimo tres a cinco artículos científicos o libros relacionados con la pedagogía infantil, lo cual evidencia un reto de mejora por parte de la propuesta de formación de personal pedagogosinfantil UNIMINUTO.

Respecto a la capacidad de asumir y gestionar con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente, estudiantes (51.7% De acuerdo y 45.3% Totalmente de acuerdo) y estudiantado graduado (41.9% De acuerdo y 55.8% Totalmente de acuerdo), concuerdan en manifestar una percepción positiva (ver Figura 1). En este orden de ideas se puede afirmar que un personal docente investigador es un sujeto profesional con compromiso con su formación permanente, quiere decir que está en capacidad de asumir y gestionar con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. Para ^{Schön (1992}), se trata de posibilitar o propender un “contexto de la formación continua … con el fin de evitar ‘quemase’ … construir sus propios repertorios de competencias y habilidad sobre la base de la continuidad” (p. 27).

Nota: Elaboración propia.

Figura 1: Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. 

El estudiantado activo se manifiesta a favor en un 94.1% y el graduado en 95.3%, sumando De acuerdo y Totalmente de acuerdo con respecto a la capacidad de relacionar la teoría y la práctica (ver Figura 2), esto quiere decir que el personal pedagogo infantil UNIMINUTO es competente al momento de reflexionar su práctica, en la medida que se apropia de manera crítica de las teorías sobre la educación infantil, y logra, así, una recreación del saber, tendiente a la conceptualización y teorización del quehacer; análisis que se relaciona, de manera directa, con la información obtenida sobre el desarrollo de las competencias investigativas del estudiantado activo y graduado, respecto a la capacidad de relacionar la teoría y práctica en función de las experiencias en el aula como educador o educadora infantil.

Al indagar sobre este aspecto, estudiantado activo y graduado concentran el mayor porcentaje en De acuerdo, con el 62.1% y el 53.4 %, respectivamente (ver Figura 3), lo cual indica una percepción positiva, de la que se puede inferir que el programa de Pedagogía Infantil UNIMINUTO propicia experiencias formativas en las que sus estudiantes desarrollan la capacidad para reflexionar sobre la acción, gracias al uso sistemático de herramientas de observación que permiten retomar sus conocimiento y así descubrir cómo esa práctica alimentada por la teoría puede contribuir a la generación de un resultado inesperado (^{Schön, 1992}). Ambas poblaciones manifiestan una percepción positiva con respecto al desarrollo de competencias relacionadas con la observación y registro sistemático de lo ocurrido en el campo como un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad y así contribuir a la innovación y a la mejora en educación infantil.

Nota: Elaboración propia.

Figura 2: Relaciona la teoría y práctica en función de su experiencia en el aula como profesional de la educación infantil. 

Nota: Elaboración propia.

Figura 3: Aborda análisis de campo mediante metodología observacional utilizando tecnologías de la información, documentos y audiovisuales. 

Profesionales en pedagogía infantil generan transformación en distintos ámbitos del sistema educativo, fomentando así la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa. En palabra de ^{Juliao (2014}, p. 225): “un verdadero maestro, un profesional docente, es aquel que, entre otras cosas, ha hecho de su quehacer educativo … un auténtico proceso reflexivo e investigativo que le permite mejorar su práctica profesional cotidiana al tiempo que genera nuevo conocimiento pedagógico”. Sobre este aspecto, la respuesta del estudiantado y las personas graduadas nuevamente se agrupan en un alto nivel, en De acuerdo y Totalmente de acuerdo, 92.1% y 90.7%, respectivamente (ver Figura 4).

Nota: Elaboración propia.

Figura 4: Genera transformación en distintos ámbitos del sistema educativo, fomentando así la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa. 

Coherente con las criterios indagados hasta el momento, nuevamente los porcentajes más altos se concentran en De acuerdo, estudiantes, 59.6% y personas graduadas, 58.1%, con respecto a las competencias que tienen para analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un informe de conclusiones (ver Figura 5). Esta capacidad implica un nivel de abstracción y complejidad superior, ya que, según, ^{Schön (1992}): “Claramente, una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción y otra muy distinta es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción, de manera que produzcamos una buena descripción verbal de ella” (p. 40), mucho más cuando se trata de producir un documento escrito.

Nota: Elaboración propia.

Figura 5: Sabe analizar los datos obtenidos, comprende críticamente la realidad y elabora un informe de conclusiones. 

Ante la pregunta, lee mínimo de tres a cinco artículos científicos o libros relacionados con la pedagogía infantil, con la cual se busca indagar sobre el impacto de la propuesta de formación del programa ante el desarrollo del hábito de lectura académica, el estudiantado manifiesta un 66 % (De acuerdo y Totalmente de acuerdo), contra un 33% (Poco de acuerdo y Totalmente en desacuerdo), similar a las personas graduadas, quienes exponen 67.5% (De acuerdo y Totalmente de acuerdo), contra un 32.4% (Poco de acuerdo y Totalmente en desacuerdo) (ver Figura 6). Aunque la valoración sigue siendo predominantemente positiva, en este criterio se evidencia un aumento sustancial de las respuestas negativas.

Nota: Elaboración propia.

Figura 6: Lee mínimo de tres a cinco artículos científicos o libros relacionados con la pedagogía infantil. 

En adelante se dan a conocer los comentarios más relevantes extraídos del grupo focal llevado a cabo con los grupos de docentes y de las entrevistas aplicadas al personal administrativo, con esto se busca profundizar en la comprensión de los hallazgos obtenidos con respecto al desarrollo de las competencias investigativa en la formación de profesionales en pedagogía infantil de UNIMINUTO.

En la propuesta de formación, uno de los componente más destacados al momento de favorecer el desarrollo de las competencias investigativas es el enfoque praxeológico, perspectiva teórica y práctica, que también se configura con un pilar del modelo educativo de la Universidad.

Digamos que yo retomó el planteamiento del enfoque praxeológico y lo recojo digamos que es el análisis que yo venido haciendo del apuesta del padre Juliao con el enfoque praxeológico pero yo encuentro el enfoque y la propuesta de pedagogía Praxeología pretende generar unas actitudes de criticidad y de reflexión de nuestra propia práctica y ese postulado que uno sea capaz de mirarse de ser crítico frente uno mismo y que quiera generar cambios inmediatamente lo pone uno en una posición en un lugar innovador. (Directora del Departamento de Pedagogía, comunicación personal, 16 de diciembre de 2015)

La aplicación de la praxeología es decir todos los espacios académicos que están enfocados a la formación del licenciado tienden a hacer eso, que el estudiant reflexione sobre su quehacer, confronte con sus elementos teóricos que ve en los distintos espacios y pueda comprender la realidad para proponer acciones que permitan a las comunidades con las que interactúan un mejoramiento permanente, una superación de dificultades. (Secretaría Académica de la Facultad de Educación, comunicación personal, 10 de diciembre de 2015)

Varios sujetos del personal académico-administrativo, encargados del diseño curricular y gestión del programa, concuerdan en afirmar que, en un gran número de las clases, la formación docente está convocada a relacionar constantemente la teórica con la práctica al momento de generar nuevos aprendizajes, lo que implica movilizar frecuentemente las capacidades de análisis, síntesis y reflexión.

Yo no puedo ser una maestra Praxeologíca si siempre hago lo mismo porque si siempre hago lo mismo es porque estoy convencida de que lo que estoy haciendo está bien y que no necesita ser transformado Entonces es crítico y reflexivo frente a mi quehacer pedagógico necesariamente me tiene que llevar a innovar Y esa preocupación y la misma puesta metodológica del enfoque praxeológico me lleva hacer consultas y hacer búsquedas teóricas que me lleven a transformar mi práctica hacer diferente mi quehacer pedagógico o en mi quehacer como gestor social es diferente cómo funciona entonces lleva muchos elementos de la investigación. (Directora del Departamento de Pedagogía, comunicación personal, 09 de diciembre de 2015)

En este orden de ideas, se dice que el personal pedagogo infantil debe “ser capaz de utilizar o aplicar instrumentos y paradigmas de investigación en los proceso de investigación que desarrolla tanto en los trabajos de grado como en el ejercicio cotidiano y esto por supuesto que también va permeado por el Enfoque Praxeológico: Ver, Juzgar, Actuar y Devolución Creativa”. (Decano Facultad de Educación, comunicación personal, 16 de diciembre de 2015). La propuesta de formación de profesionales de la pedagogía infantil UNIMINUTO, también busca que sean “capaces de leer artículos relacionados con su saber disciplinar y en este sentido esas competencias en segunda lengua están relacionadas con un nivel tres en ingles que es el que se le exige a todos los estudiantes de la universidad” y “sean capaces de poder escribir artículos de carácter científico y esto redunda por supuesto en los trabajos de grado”. (Decano Faculta de Educación, comunicación personal, 16 de diciembre de 2015)

Para el desarrollo de estas competencias se cuenta con diferentes experiencias de formación implementadas por el equipo docente del programa, basadas en la observación, registro, síntesis y análisis de los datos recolectados como parte de la práctica docente de la persona pedagoga infantil en formación. Algunos ejemplo de esto a continuación.

Entonces se hace un seguimiento de todo el proceso pero más que el seguimiento de mirar cómo; si lo estás haciendo bien o mal es el ejercicio reflexivo de ellas y ellas lo deben condensar en un diario de campo que se entrega al final (Docente1, Grupo Focal).

Basado en la teoría fundamentada ella, hacen un estudio con un niño tienen todo el semestre un niño y le hacen… Van y vienen con el niño, aplican la teoría allí y vienen y lo escriben y lo documentan (Docente 3, Grupo Focal).

Hacemos primero es ese ejercicio de bueno miremos el contexto donde estás (e) miremos ¿qué niños tienes? ¿la edad? Miremos ¿los procesos de desarrollo? Entonces digamos que el primer mes es como mirando toda la parte del contexto para que ellos lo puedan llevar a cabo, entonces ellas montan todo se habla siempre del tema de la flexibilidad porque yo no conozco sus contextos, no estoy allá entonces sería muy atrevido decir hazlo así o hazlo asá ósea cada una digamos que tiene un poco la libertad de hacer ese ejercicio de acuerdo a donde se esté moviendo pero también se vuelven personas muy críticas y muy reflexivas. (Docente1, Grupo Focal)

No sé si nos sucedió a todos ahorita en el ejercicio de la sustentación de las Monografías que se vio un avance en las niñas, un avance significativo, ya no ve uno las niñas con el papelito y recitando lo que dice el papel sino apropiadas del tema, nerviosas pero apropiadas del tema, luchando su ejercicio, su experiencia y pues eso ha sido un poco gracias al ejercicio que se ha venido adelantando. (Docente 3, Grupo Focal)

Además de las experiencia de formación en investigación, transversales a la mayoría de los cursos propiamente disciplinares que conforman el plan de estudio del programa, también se cuenta con varias clase diseñadas específicamente sobre investigación, cuyo principal objetivo es el desarrollo de dichas competencia. La primera clase se denomina Epistemología y métodos de la investigación, luego la materia llamada Investigación en el énfasis, la cual se sugiere cursar de manera simultánea con Práctica profesional uno, la siguiente materia es Opción de grado (monografía) que también es recomendable cursar simultáneamente con Práctica profesional dos; por último se cuenta con una electica en investigación.

El componente investigativo si bien tiene unos espacios estipulados en la ruta sugerida es transversal, desde que el estudiante ingresa al programa hace ejercicios investigativos, primero muy probablemente de observación, de acumulación de algunos datos, de seguimiento de algunos elementos que va observando y luego eso se va sistematizando, cuando ya el estudiante ha avanzado en casi todos los espacios académicos proponen experiencias de investigación sea de indagación bibliográfica, sea de observación de una situación particular y luego se sistematiza un poco más cuando llega a los espacios académicos como epistemología, como investigación educativa en el énfasis y si eso se plasma ya más concretamente en productos académicos en opción de grado. (Académica de la Facultad de Educación, Comunicación personal, 10 de diciembre de 2015)

Hasta hoy, la formación en investigación de nuestros licenciados y licenciadas, esta digamos construida, desde la posibilidad de articular diferentes espacios académicos, con la práctica, y con la investigación y en ese sentido digamos nuestras estudiantes, tienen un… varios cursos de investigación tienen por ejemplo epistemología y métodos de la investigación en las cuales desde este tipo de seminarios pretenden que los estudiantes se aproximen a las posiciones epistémicas de los paradigmas de la investigación y a los métodos de la investigación. tenemos también investigación en el énfasis que le apunta a la, digamos se convierte en un apoyo para que los estudiantes completen su proyecto de grado y de esa manera desde esos dos espacios y además la práctica se pretende que los estudiantes vayan formándose en investigación en tanto el estudiante asume que tiene que investigar desde la praxis no desde la formación teórica entonces la articulación entre práctica, investigación y los saberes disciplinares, contribuyen a la formación investigativa. (Decanato Facultad de Educación, Comunicación personal, 16 de diciembre de 2015)

Práctica profesional un espacio para evidenciar el desarrollo de esas competencias, opción de grado que tiene que ver básicamente con las competencias investigativas y en términos generales ese grupo de asignaturas hacia el final de la ruta sugerida pues permiten evidenciar el desarrollo de esas competencias, esto es un proceso gradual de carácter integral, hay un seguimiento muy detallado en este programa especialmente. (Secretaria Académica de la Facultad de Educación, comunicación personal, 10 de diciembre de 2015)

Sin embargo se reconoce la necesidad de fortalecer mucho más esta formación. “Somos conscientes que hoy esa formación investigativa, también, si viene, es débil, si, porqué hay pocos cursos de investigación se complementa un poco con los semilleros de investigación, que por supuesto no cubren a todos los estudiantes”. (Decano Faculta de Educación, comunicación personal, 16 de diciembre de 2015)

De acuerdo con lo anterior, el programa establece como prioridad mejorar el proceso de formación en aquellos aspectos relativos a las competencias investigativas en relación directa con las prácticas profesionales, ya que los créditos reflejados en los cursos mencionados anteriormente son insuficientes. Para afrontar este reto de mejora, el decano describe brevemente la nueva configuración de proceso desde la perspectiva del enfoque praxeológico. Estructurado con una complejidad creciente, inicia con la observación y identificación, hasta terminar con la intervención pedagógica, como un proceso creativo de transformaicón.

Las proyecciones que tenemos es que si bien las practicas inician desde tercer semestre hemos pensado que la formación en investigación también debe estar articulada de esa manera en ese sentido esto nos va a llevar, nos obliga a una re estructuración del currículo en las cuales teniendo en cuenta las fases del proceso praxeológico. (Decano Faculta de Educación, comunicación personal, 16 de diciembre de 2015)

Discusión y conclusiones

El desarrollo de competencias investigativas en la formación de personal pedagogo infantil es un compromiso fundamental de la educación superior, planteamiento que converge con ^{Montoya y Peláez (2013}), cuando afirman que “un programa académico que utilice adecuadamente la investigación formativa puede ser reconocido como uno que genera los escenarios adecuados para problematizar alrededor de un núcleo temático acercando a sus estudiantes de manera más profunda y crítica a la realidad del conocimiento o del contexto que los rodea” (p. 24). Se puede afirmar que el desarrollo de este tipo de competencias se constituye en la base fundamental para garantizar que docentes de la infancia tengan las capacidades necesarias al momento de afrontar las demandas de la formación de la infancia, en una sociedad como la actual, en donde, mediada por la incertidumbre, prevalece la información, el conocimiento, la tecnología y la comunicación. ^{Aznar, Hinojo y Fernández (2007}), expresan dicho compromiso de la siguiente manera:

A la hora de establecer el perfil profesional de una ocupación se ha de tener en cuenta una serie de factores: condiciones físicas, conocimientos, experiencias o prácticas en el puesto de trabajo, personalidad, habilidades, métodos y condiciones de trabajo. Todos estos aspectos deben quedar reflejados en las distintas clasificaciones de perfiles profesionales. (p. 112)

Se encontró que en el perfil profesional del personal pedagogo infantil UNIMINUTO, se destacan las competencias investigativas como un componente transversal, gracias al cual el docente en formación accede a experiencias de aprendizajes en las que desarrolla competencias para la observación y registro sistemático, como “un instrumento básico, que le permite reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y a la mejora en educación infantil” (^{Ministerio de Educación y Ciencia de España, 2007}, p. 3). Contrario a lo planteado por ^{Aldana (2012}):

Los estudiantes y, en muchos casos, los docentes, asocian la investigación únicamente al trabajo de grado; en los pocos trabajos de grado que se realizan se encuentran falencias teóricas y metodológicas, los estudiantes no publican sus trabajos, los estudiantes eligen cualquier opción de grado diferente a trabajo de grado, los egresados no vuelven a retomar el tema de investigación, a no ser por exigencia laboral. (p. 370)

Los resultados encontrados permiten afirmar que para el caso de UNIMINUTO, el desarrollo de esta competencia implica que el personal pedagogo infantil en formación debe tener la capacidad de realizar una observación, en por lo menos tres niveles o momentos. “La observación descriptiva: … observa todo lo que sucede, … la observación enfocada: observe un aspecto específico del comportamiento … [y] la observación selectiva: en la cual el agente educativo se concentra en ciertas actividades… . El agente educativo puede utilizar estas tres formas de observación en forma consecutiva, para profundizar el conocimiento que busca obtener” (^{Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2009}, p. 110).

Llevar a cabo en sus prácticas, como docentes, estos niveles de observación, hace que el personal pedagogo infantil UNIMINUTO alcance procesos reflexivos tan profundos sobre sus acciones, que logra hacer “una descripción del conocimiento tácito que está implícito en ellas” (^{Schön, 1992}, p. 35), lo que configura el primer paso para aportar a la generación de nuevos conocimientos con respecto a la labor docente del educador o educadora infantil.

Desde esta perspectiva, se puede inferir que la propuesta de formación de personal pedagogo infantil UNIMINUTO desarrolla capacidades en sus estudiantes para que en palabra de ^{Schön (1992}), sean profesionales capaces de:

Experimenta una sorpresa que le lleva a replantearse su conocimiento en la acción en aspectos que van más allá de las reglas, los hechos, las teorías y las operaciones disponibles … Se comporta más como un investigador que trata de modelas un sistemas experto que como el “experto” cuyo comportamiento está modelado … al práctico como alguien que construye las situaciones de su práctica, no solo en ejercicio del arte profesional, sino también en todos los restantes modo de la comprensión profesional … En su conjunto, los prácticos están permanentemente comprometidos con aquello que Nelson Goodman (1978) denomina “la construcción del mundo”. (p. 44)

Según se evidencia, para el logro de este propósito, el programa recoge dos aristas de la docencia como un acto investigativo, la primera relacionada con la investigación en sí misma, y la segunda con el proceso escritural gracias al cual se registra, socializa y divulga la experiencia. En este orden de ideas “la escritura busca que la práctica docente sea más que un oficio de oralidad, lleno de activismo… si se escribe sobre la práctica muy seguramente descubriremos puntos de referencia para elaborar mapas sobre nuestra profesión más apropiados” (^{Vásquez, 2008}, p. 197).

Sin embargo, teniendo en cuenta los bajos resultados identificados respecto a los procesos relacionados con el desarrollo de competencias lectoras y escritoras en la Licenciatura en Pedagogía Infantil UNIMINUTO, este componente se configura como un reto de mejora al interior del programa, similar a lo identificado por ^{Castillo-Cedeño, Ramírez-Abrahams y Ruiz-Guevara, (2017}), quienes en una parte de los resultados de la investigación “Necesidades de formación profesional en el ámbito de la primera infancia: Percepción y aportes del estudiantado”, afirman que se debe favorcer la formación en el componente investigativo y en el área de lectoescritura, como una necesidad de mejora al interior del programa Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar, de la División de Educación Básica (DEB) de la Universidad Nacional de Costa Rica.

Es evidente que los programas comprometidos con la formación de docentes para la infancia tienen un serio llamado a cualificar sus propuesta en el marco del desarrollo de habilidades de lectura y escritura, asociadas a las competencia investigativas, mucho más cuando autores como ^{Freire (1997}), ^{Giroux (1997}) y ^{Vásquez (2008}) reconocen que el personal docente debe tener los mejores niveles de lectura, en tanto esto es un elemento esencial para desarrollar un pensamiento crítico, entendido como la capacidad de hacer un lectura profunda de la realidad que lo lleve a problematizarla, analizarla y transformarla. En el caso específico del profesional en pedagogía infantil, esta exigencia de formación se acrecienta mucho más, ya que es un pilar esencial en su práctica laboral, al momento de aportar al desarrollo, promoción y fortalecimiento de los procesos lectores en la infancia, compromisos laboral que está altamente influenciado por su propia relación y capacidad de lectura.

La formación de personal pedagogo infantil con competencias investigativas, capaz de afrontar los retos y demandas propias de la educación infantil, se debe consolidar como un escenario de reflexión académica en las instituciones de educación superior y, de esa forma, se debe asumir el compromiso de graduar profesionales de la pedagogía infantil con un perfil con competencias pertinentes a las demandas sociales, culturales y laborales. Esto, en palabras de ^{Aznar et al. (2007}), implica “que todo profesional adquiera las competencias suficientes para desarrollar de un modo adecuado las funciones y tareas de su puesto de trabajo, antes de pasar a su práctica profesional. Esta necesidad queda constatada en la estructuración de los diferentes perfiles profesionales” (p. 112). Es deber de la educación superior garantizar esta condiciones, en especial cuando se trata de la formación de educadores y educadoras infantiles, pues se debe tener en cuenta el impacto de su quehacer laboral en la formación de la infancia y la trasdencia que esto tiene en la consecución de una sociedad más equitativa y justa para todas las personas.