La falacia de la educación como derecho económico, social y cultural

Desde la normativa internacional de los derechos humanos, la educación ha sido regulada dentro de la categoría más amplia de derechos económicos, sociales y culturales, también denominados como de segunda generación. De esta forma, siguiendo a ^{Abramovich y Courtis (2002}), se ha sostenido que estos suponen el nacimiento de obligaciones positivas por parte del Estado, las cuales deberían afrontarse con patrimonio público, mientras que, por el contrario, cuando se trata de derechos civiles y políticos, las obligaciones imperantes serían negativas, ya que únicamente requerirían una conducta de abstención aparentemente no onerosa por parte del Estado. Esta perspectiva supone un abordaje naturalista del rol y funcionamiento del aparato estatal de forma coincidente con el esquema decimonónico que postulaba un Estado mínimo garante únicamente de la justicia, seguridad y defensa (^{Abramovich y Courtis, 2002}). No obstante, debe manifestarse que esta caracterización obedece a cuestiones históricas, políticas e ideológicas, ya que es fácil advertir que, por ejemplo, derechos catalogados con la etiqueta de civiles, tales como el derecho a no ser torturado requieren, en principio, es cierto, una conducta de abstención por parte del Estado. Sin embargo, el pleno goce y ejercicio de esos derechos no sería posible si este no dispusiera de un sistema de formación y capacitación destinado a personal funcionario encargado de aplicar actos disciplinarios sobre las personas como, por ejemplo, policías, guardacárceles, etc., o si no implementara las medidas necesarias para que los establecimientos penitenciarios sean sanos y limpios. Y, por supuesto, todo esto conlleva gastos pecuniarios que deben ser afrontados con el presupuesto público. En igual sentido, otros derechos tales como los referidos a la salud, por ejemplo, tradicionalmente rotulados con el nombre de “sociales”, reclaman ab initio un gasto del Estado a los efectos de sustentar el sistema sanitario de un país, pero simultáneamente requieren conductas de abstención para dar cumplimiento al deber general de no dañar la salud de las personas. En este marco, el derecho a la educación requiere una conducta de prestación por parte del Estado a los efectos de enfrentar el costo que todo un sistema educativo conlleva. Sin embargo, simultáneamente, su goce efectivo demanda conductas de abstención como, por ejemplo, a la luz del tema aquí analizado, la no discriminación por razones de orientación sexual e identidad de género, no solo en relación con estudiantes y docentes, sino también respecto de todas las personas que integran las comunidades educativas.

En consecuencia, ambas categorías de derechos son susceptibles de ser caracterizadas en clave de un complejo de obligaciones positivas y negativas del Estado, con preponderancia simbólica, a los efectos de su identificación, del elemento de la prestación (erogación dineraria) en el caso de los DESC, y del elemento de la conducta de abstención en el caso de la población civil y grupos políticos (^{Abramovich y Courtis, 2002}). Además, este panorama contribuye a esclarecer el carácter de interdependencia de los derechos humanos que lleva a no enfocarlos como compartimentos analíticos estancos. Por ello, difícilmente puedan ejercitarse con plenitud los derechos civiles y políticos como el derecho a la libertad de expresión, el derecho al sufragio o el derecho a la no discriminación, entre otros, si no están dadas las condiciones que fortalezcan y empoderen a la persona a esos efectos, las cuales vienen dadas por la efectivización real de los derechos económicos, sociales y culturales, tales como la educación, la salud, la vivienda digna, etc. Por consiguiente, “el derecho a la educación pasa por encima de la división de los derechos humanos en derechos civiles y políticos, por una parte, y derechos económicos, sociales y culturales por otra. Los abarca a todos” (^{Tomasevski, 2003}, p. 12).

La educación en clave de los derechos de la diversidad sexual

Tal como ha quedado dicho al comienzo de este trabajo, la complejidad de la sociedad actual hace de la educación un instrumento necesario para reducir las desigualdades y evitar que ellas se reproduzcan. Es por ello por lo que la normativa internacional en la materia está consolidada en torno a este objetivo (^{Tomasevski, 2003}).

Por otra parte, en relación con el tema analizado en este trabajo, debe destacarse que luego, en 1989, la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño a través de su artículo 29 hace mención expresa a que la educación debe encaminarse a preparar a la niñez para asumir las responsabilidades necesarias en la convivencia social con una consciencia de respeto de la igualdad de los sexos, entre otras referencias. Si bien esta expresión se refiere inicialmente a la igualdad entre hombres y mujeres, y en un principio está lejos de abarcar categorías como las de orientación sexual e identidad de género, estas quedan actualmente abarcadas a raíz de la interpretación dinámica de los textos convencionales, en forma coincidente con la jurisprudencia internacional anteriormente mencionada.

Por lo tanto, en consonancia con lo expresado en el apartado anterior, el proceso internacional de ratificación de tratados en materia de derechos humanos genera que las personas se constituyan como sujetos de derechos. Esto implica que donde hay un derecho, existe correlativamente una obligación, es decir, el Estado aparece como el garante y responsable directo por el goce efectivo de los derechos humanos. Consecuentemente, resulta indispensable abordar la educación con enfoque, o en clave, de derechos humanos. Esto supone pensar a la educación en la interrelación de dos dimensiones, por un lado, como un derecho humano per se (el derecho a la educación) y, por el otro, como un vehículo para formar y ejercer derechos humanos, lo que se denomina con la nomenclatura de Educación en Derechos Humanos (EDH) (^{Rodino, 2015}). De esta manera, los instrumentos internacionales vinculantes no generan por sí mismos estos derechos, sino que operan como criterios para fijar objetivos educacionales y determinar el alcance de las acciones que se lleven a cabo en contextos educativos (^{Poulter, Kuusisto, Malama, Kallioniemi, 2017}).

En este orden, entendiendo que las personas son sujetos de derechos y que por ello los Estados asumen obligaciones, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales dictó, en el año 1999, la observación general n.º 13 (^{Red Internacional para los Derechos Económicos, Sociales y Culturales [RED-DESC], 1999}) en la cual estableció, especialmente en cuanto al derecho a la educación, cuatro características interconectadas que debe tener la educación y que los Estados están constreñidos a garantizar. Así, nos encontramos con las obligaciones de asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. La asequibilidad, o disponibilidad, desde la perspectiva de los derechos civiles exige que el Estado posibilite establecimientos educativos que respeten la libertad en la educación. Al mismo tiempo, en tanto que derecho social, reclama que los gobiernos aseguren la existencia de educación gratuita y obligatoria para todos los niños y niñas en edad escolar, mientras que como derecho cultural, demanda que se respete la diversidad, y en especial los derechos de las minorías (^{Tomasevski, 2006}). Es interesante advertir que en relación con la disponibilidad, la observación general aquí analizada dispone que los establecimientos educativos deberán contar con instalaciones sanitarias para ambos sexos. De esta manera, el Comité asume la división de los sexos entre hombre y mujer como una realidad biológicamente determinada que soslaya todo aquel que no entre en dicho binomio. Precisamente el activismo intersex lucha contra esta taxonomía cultural que estereotipa a las personas obligándolas a asumir un género predeterminado cuando en los casos de la intersexualidad el dato biológico de la genitalidad corresponde al hermafroditismo y no encuadra en los parámetros ni de lo femenino ni de lo masculino. Así, se reclama que los espacios sanitarios sean unisex o, en última instancia, que las personas puedan utilizar los baños correspondientes al género socialmente asumido (^{McFadden y Crowley-Henry, 2016}). Entonces, la coerción cultural silencia la realidad de la intersexualidad, que se presenta como monstruosa frente a una sociedad que se dispone a catalogarnos en hombres o mujeres conforme una genitalidad pre-configurada en términos de normalidad. Esto permite dejar abierto el interrogante acerca de si es realmente necesario garantizar que los establecimientos educativos dispongan de instalaciones sanitarias diferenciadas conforme al sexo. Frente a este panorama, es relevante traer a colación la Observación General n.º 20 emanada del mismo órgano en el año 2009, en la cual se considera que la identidad de género es una categoría prohibida de discriminación y, en ese sentido, se afirma que “Párrafo 32… los transgénero, los transexuales o los intersexo son víctimas frecuentes de graves violaciones de los derechos humanos, como el acoso en las escuelas o en el lugar de trabajo” (^{Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [DESC], 2009}, Orientación sexual e identidad de género, párr. 1).

En relación con la obligación de accesibilidad, dice ^{Rodino (2015}, p. 207) que “las escuelas y los programas de enseñanza deben ser accesibles a todos, sin discriminación”. Siguiendo la observación general n.º 13, la autora explica que esta obligación se descompone en tres dimensiones: una correspondiente a la no discriminación que implica atender a los grupos más vulnerables a través de leyes que sean realmente efectivas; otra, relativa al aspecto material de la accesibilidad, que exige la existencia de centros educativos al alcance físico de las personas, sea en virtud de una localización geográfica razonable o a través del despliegue tecnológico pertinente; y una última dimensión referida a la accesibilidad económica que demanda un rol financiador de parte del Estado que exima a las personas de costear su ingreso y mantenimiento en la educación (^{Rodino, 2015}). De todos modos, corresponde dejar en claro que hoy en día la accesibilidad es entendida de manera mucho más profunda y abarcadora. Así, comprende el hecho de entrar, permanecer y egresar satisfactoriamente del sistema educativo (^{Rodino, 2015}). En este punto, resulta esclarecedor traer a colación la sentencia de la Corte Constitucional de Colombia del mes de julio de 2016. Este caso se trata de los derechos de un hombre trans, es decir, una persona que biológicamente nació como mujer; pero que siente su género como hombre. De esta manera,

…en consonancia con dicho sentir peticionó al Servicio Nacional de Aprendizaje colombiano (SENA) que le fuera permitido usar en la institución educativa un uniforme masculino acorde con su género autopercibido. … [También solicitó que] se le dispensara un trato igualitario en las aulas de clases por parte del cuerpo de docentes, que se refirieran a su persona con sustantivos y artículo masculinos y que se abstuviesen de atentar de manera alguna contra su personalidad y forma de ser¹. Frente a la negativa de respuesta por parte de la entidad, se inició una acción de tutela. En esta oportunidad, los argumentos esgrimidos por el SENA se concentraron en exigir al estudiante que modificara la inscripción registral de su sexo y, por consiguiente, su documento de identidad. Así, se buscó condicionar el ejercicio del derecho a un trato digno supeditando algo tan simple como la vestimenta de un uniforme a un trámite registral de reasignación de sexo. La acción de tutela fue concedida por un juez de segunda instancia y luego la Corte Constitucional colombiana determinó que el SENA había vulnerado los derechos a la igualdad y al libre desarrollo de la personalidad del estudiante, al haberse negado a brindarle un trato acorde con su identidad de género como hombre transexual y al haberle prohibido utilizar el uniforme atribuido a los aprendices de género masculino y lucir el cabello corto, argumentando para ello que la información que el accionante había suministrado al momento de su inscripción correspondía al sexo femenino. (^{Arrubia y Brocca, 2017}, p. 90)

En cuanto a la aceptabilidad, conforme lo dispone la observación general aquí analizada, se entiende que tanto el fondo como la forma de la educación, incluidos también los programas de estudio y los métodos pedagógicos, deben “Párrafo c)… ser aceptables [en el sentido de que sean] pertinentes, adecuados culturalmente, y de buena calidad para los estudiantes y, cuando corresponda, para los padres” (^{Red-DESC, 1999}, Párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a recibir educación, observaciones generales, párr. 7). En este sentido, la Suprema Corte de Justicia de México dictó una sentencia ejemplar en 2016:

[Configura un elemento fundamental al proteger la aceptabilidad de la] formación educativa en materia de diversidad sexual desde la infancia como una herramienta esencial para el desarrollo potencial y pleno de la personalidad humana². En esta ocasión, la Corte mexicana se expidió en un caso en el cual la madre de un niño alegó la presunta inconstitucionalidad de la Ley General de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, ya que esta norma contempla la educación sexual refiriéndose a la “preferencia sexual” como así también al uso de métodos anticonceptivos. Según su parecer, la accionante consideraba que, de este modo, el Estado se entromete ilegítimamente en sus derechos inherentes a la patria potestad. Al respecto, la Corte sostuvo que precisamente el artículo 1 de la Constitución de México asume el mandato de prohibición de discriminación por los motivos que allí se enuncian, entre los cuales se destaca expresamente el de “preferencia sexual”. Por consiguiente, resulta que la norma que la accionante intenta impugnar es onsecuente con la Ley Fundamental del Estado mexicano, sobre todo si se considera que la finalidad de la misma está enmarcada en el resguardo del interés superior del niño de manera congruente con la tutela que emana de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.(^{Arrubia y Brocca, 2017}, p. 90)

De este modo, la norma objetada de ninguna forma está encaminada a determinar la sexualidad infantil, sino que, por el contrario, su misión radica en inculcar el respeto a la diversidad sexual evidenciando la pluralidad de preferencias sexuales que pueden asumirse. En esta línea, se derrumba la alusión a la rigidez de la patria potestad, ya que se entiende que esta de ninguna manera puede anular o sustituir la voluntad de un niño o niña, en este caso vinculada a la elección de la sexualidad sentida.

Por último, la adaptabilidad se vincula con la obligación de los Estados de velar por una educación flexible, susceptible de adaptarse a los requerimientos de comunidades cambiantes y de atender a aquellas necesidades propias de estudiantes y relativas a los contextos socioculturales en los que se insertan (^{Rodino, 2015}). Esto pone en evidencia el hecho de que ante sociedades en las que se van conquistando nuevos derechos en relación con la diversidad sexual, la educación debe adecuarse para funcionar como una herramienta de consolidación y construcción de los valores de respeto y tolerancia en esta materia.

A los efectos de comprender el derecho humano a la educación en clave del respeto a la diversidad sexual, deviene indispensable invocar los ya mencionados Principios de Yogyakarta sobre la Aplicación de la Legislación Internacional de Derechos Humanos en relación con la Orientación Sexual y la Identidad de Género de 2006. Estos principios se originaron con una función tripartita, esto es, la de relevar las experiencias reales de discriminación del colectivo LGBTI en todas las regiones del mundo, la de articular de manera clara y precisa la aplicación de la legislación internacional de Derechos Humanos a dichas experiencias, y la de establecer la naturaleza de las obligaciones que deben asumir los Estados ante estas violaciones (^{O`Flaherty y Fisher, 2008}). Si bien este documento integra el denominado soft law, es decir, aquel derecho internacional que no es vinculante por sí mismo, lo cierto es que constituye una serie de pautas hermenéuticas valiosas a la hora de interpretar la normativa internacional vinculante. De esta manera, el principio 16 dispone que los Estados quedan obligados a adoptar todas las medidas legislativas, administrativas o de cualquier índole destinadas a garantizar el acceso a la educación en igualdad de condiciones y el trato igualitario de estudiantes, personal y docentes dentro del sistema educativo, sin discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género. En este orden, debe señalarse que dicho principio alude a garantizar los derechos humanos de la diversidad sexual en cuanto a todas las relaciones intersubjetivas que puedan tener lugar dentro de los establecimientos educativos. Esto supone pensar la educación como una red compleja de relaciones más allá del vínculo entre docente y estudiante. Así, esta indicación no es un detalle menor, ya que, por ejemplo, la literalidad del artículo 2.b de la Declaración de Naciones Unidas sobre Educación y Formación en materia de Derechos Humanos del año 2011 establece que la educación en derechos humanos engloba “la educación por medio de los derechos humanos, que incluye aprender y enseñar respetando los derechos de los educadores y los educandos” (^{ONU, 2011}, p. 3). A mi juicio, el texto de esta Declaración es reduccionista en tanto limita las relaciones educativas al vínculo unívoco entre docentes y estudiantes. En contraposición, a partir de una tarea de interpretación sistemática de todo el texto de este instrumento internacional se desprende que todas las relaciones sociales que vinculan a personas al interior de un sistema educativo quedan comprendidas a la hora de fomentar, proteger y garantizar el goce efectivo de sus derechos humanos, por lo cual otros agentes quedan abarcados tales como personal directivo, administrativo, celador, portero, de limpieza, de seguridad, etc. Este tipo de interpretación se desprende del artículo 4 que dispone que entre los objetivos de la educación en derechos humanos se encuentran los de “c) Lograr el ejercicio efectivo de todos los derechos humanos y promover la tolerancia, la no discriminación y la igualdad; … e) Contribuir a la prevención de los abusos y las violaciones de los derechos humanos y a combatir y erradicar todas las formas de discriminación y racismo, los estereotipos y la incitación al odio y los nefastos prejuicios y actitudes en que se basan” (^{ONU, 2011}, p. 4).

Por otra parte, el Principio de Yogyakarta 16 aquí comentado también contempla los derechos humanos como contenido de la enseñanza, ya que dispone que los Estados deben asegurar que los métodos, currículos y recursos educativos en general sean útiles “para aumentar la comprensión y el respeto de … la diversidad de orientaciones sexuales e identidades de género, incluyendo las necesidades particulares de … los estudiantes, … [sus progenitores] y familiares” (^{Principios de Yogyakarta, 2007}, p. 23). Asimismo, establece que los Estados deben velar porque “no se margine ni segregue a estudiantes que sufran exclusión o violencia [por causa de su sexualidad, con la finalidad] de … protegerlos, y que se identifiquen y respeten, de manera participativa, sus intereses superiores”(^{Principios de Yogyakarta, 2007}, p. 23). También ordena que los Estados asuman las medidas necesarias para evitar que las sanciones disciplinarias dispuestas por los establecimientos educativos no conlleven castigos basados en la orientación sexual o identidad de género de sus estudiantes, sea real o percibida. Por último, el Principio resalta la obligación de los Estados de garantizar el acceso a la educación a las personas en cualquier etapa de su ciclo vital, incluyendo a las personas adultas que hayan sufrido la discriminación del sistema educativo en virtud de sus manifestaciones sexuales.

Panorama normativo: La ley 26.150

En la República Argentina, las obligaciones estatales mencionadas en el apartado anterior relativas a la adopción de medidas útiles para garantizar los derechos de la diversidad sexual a través de la educación han sido cumplimentadas con la sanción de la Ley 26.150 que en el año 2006 instauró el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI). La norma profundiza el esquema planteado ya en 2005 por la ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes cuyo artículo 15 establece que la educación debe fortalecer los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia e identidad cultural. En relación con las categorías aquí analizadas de orientación sexual e identidad de género, la ley ESI fue enriquecida posteriormente en el año 2010 con la sanción de la ^{Ley de Matrimonio Igualitario de la República Argentina n. º 26.618 (2010}) que posibilitó la unión conyugal entre personas del mismo sexo. Luego, en 2012, con la ^{Ley de Identidad de Género de la República Argentina n.º 26.743 (2012}), la cual reconoció el derecho de las personas de modificar su nombre e imagen registrales de acuerdo con la autopercepción de su género, sin requerir ningún tipo de tratamiento ni diagnóstico médico previo, ni la intervención judicial. Además, esta ley dio lugar al derecho de las personas trans a ser llamadas por el nombre elegido de acuerdo con su autopercepción, independientemente de que no hubieran realizado el trámite administrativo de cambio de nombre.

En esta línea, la necesidad y justificación de una ley específica de Educación Sexual Integral (ESI) se evidencia en el carácter formativo que ejerce la educación sobre la sexualidad humana. En este sentido, ^{Baez (2013}) afirma:

La escuela enseña, disciplina, mide, evalúa, examina, aprueba (o no), categoriza y marca los cuerpos que pasan por ella, equilibrando, por un lado, el incentivo de una sexualidad “normal” (heterosexual y sexista), y por el otro, la contención de la misma (Morgade, 2012). En otras palabras, la institución escolar legitima determinadas subjetividades tendiendo a la homogenización y uniformización de los cuerpos junto con la distribución binaria, jerárquica y asimétrica (Fernández, 1993) de los modos de habitarlos. (p. 115)

Así, la ley ESI conlleva una propuesta novedosa en este campo, ya que implica tematizar dentro del espacio escolar una dimensión de la vida históricamente recluida en el ámbito privado. Además, abarca holísticamente l sistema educativo al comprenderlo en todos sus niveles tanto en el sector público como en el privado; y esboza un abordaje integral en el que lo biológico se conjuga con lo ético, social y psicológico (^{Baez y Fainsod, 2016}).

De esta manera, en virtud de la normativa reseñada, la educación sexual integral constituye un derecho para cada educando y conlleva la obligación correlativa de ser implementada de manera eficaz por el sistema educativo. En todas las asignaturas de los planes de estudio de todos los niveles educativos debe dedicarse un tiempo determinado a la formación en ESI que posibilite la transmisión de conocimientos en la materia así como, también, el diálogo, el debate y la reflexión sobre la sexualidad y sus manifestaciones.

El salto de la norma a la realidad: Algunos datos empíricos

Es necesario advertir que la ley ESI establece la formación relativa a varias dimensiones que atañen a los derechos sexuales y reproductivos en general. Así, quedan comprendidos no solo los temas relacionados con la orientación sexual e identidad de género, sino que además se abarcan otros tales como los derechos de la mujer, el aborto, la trata de personas, la violencia de género, etc. No obstante, por razones de pertinencia en función del objeto de este artículo, solo se ha procedido a registrar datos empíricos vinculados con la orientación sexual y la identidad de género. El objetivo de las entrevistas ha consistido en relevar, por un lado, información vinculada al conocimiento y capacitación específicos en esta materia por parte de docentes, agentes encargados de poner en movimiento los contenidos de la ESI y, por el otro, diagnosticar situaciones de prejuicio, estigma o discriminación en los ámbitos escolares que puedan ilustrar limitaciones a la educación sobre sexualidad.

Como se ha dicho en el apartado metodológico, la muestra de 17 docentes entrevistados en la ciudad de Azul, centro geográfico de la Provincia de Buenos Aires, no es representativa en términos cuantitativos de todo el universo de docentes, y tampoco lo es respecto de los niveles educativos. Por lo tanto, no se pretende arrojar mediciones numéricas del problema que se explora con el cuestionario, sino que la intención de investigación está fundamentada en analizar la riqueza cualitativa que las distintas experiencias narradas tienen en sí mismas de modo particular. De los sujetos entrevistados, 4 pertenecen al nivel pre-escolar, 1 a primario y 12 a secundario. Es interesante advertir que al indagarse acerca del conocimiento de la existencia del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, solo una de las personas entrevistadas se refiere a la ley ESI como un derecho de todo el estudiantado a ser formado en el respeto y la tolerancia hacia la diversidad sexual. Por otra parte, se indagó también en cuanto al conocimiento de la existencia de las leyes de matrimonio igualitario e identidad de género, ya que ambas normas constituyen herramientas indispensables a la hora de enseñar derechos humanos vinculados a la orientación sexual y la identidad de género. Respecto al matrimonio igualitario, solo 1 docente desconoce la regulación de la ley. Sin embargo, en materia de la Ley de Identidad de Género, 8 conocen el contenido de la ley y 9 lo desconocen. Es decir, llama la atención que un número mayor dentro de la muestra no conoce la ley sobre los derechos inherentes a la transexualidad. A mi juicio, esto opera como un obstáculo a la hora de implementar la educación sexual integral, ya que los propios cuerpos docentes están desconociendo derechos tan básicos de respeto a la dignidad humana como los que regula la ^{Ley de Identidad de Género de la República Argentina 26.743 (2012}). Así, muy difícilmente pueda transmitirse al estudiantado como un valor; algo que el propio personal docente ignora y, por tanto, no puede él mismo valorar.

Al momento de indagar acerca de si habían vivido experiencias de prejuicio o discriminación en torno a las categorías aquí analizadas, cuatro docentes aportaron sus experiencias concretas. Una de ellas relata un caso que se produjo en fecha anterior a 2012, en el que un niño aparentaba y se mostraba ante los demás como una niña, y requería ser llamada con un nombre acorde a este género. En el listado figuraba con su nombre registral, como varón. La docente instó a las autoridades del establecimiento educativo para que se rectificara su nombre en la lista, ante lo cual siempre obtuvo respuestas negativas. Sin embargo, logró generar un clima de respeto entre sus estudiantes de la clase, a fin de que se llamara a la niña conforme a su género sentido. Desde una mirada actual, la sanción de la ^{Ley de identidad de género de la República Argentina n.º 26.743, 2012} funciona como una herramienta esencial para repeler este tipo de conductas por parte de las autoridades educativas. Sin embargo, su aplicación puede resultar problemática, ya que al tratarse de menores de edad, la ley dispone que el cambio de nombre deba ser peticionado por sus representantes legales del niño o niña, y en caso de negativa, se prevé la intervención judicial que deberá sopesar el grado de autonomía progresiva existente conforme a la Convención Internacional de los Derechos del Niño (^{Ley de identidad de género de la República Argentina n.º 26.743, 2012}, artículo 5).

Otra de las docentes, encargada de la asignatura de lengua y literatura, relata que es frecuente el empleo de agresiones verbales por medio de palabras que evidencian prejuicios en torno a la sexualidad. En su caso, es interesante destacar en términos de lo que entiendo como una buena práctica educativa, que la docente utiliza esas situaciones para generar actividades didácticas en las que sus estudiantes deben analizar la morfología, historia y contexto de esas palabras peyorativas y a partir de ahí reflexionar en función de otros materiales provistos por la docente. Además, otra de las entrevistadas relató que en una oportunidad tuvo que dictar un taller sobre el tema de prevención de violencia en niños, niñas y adolescentes en una escuela rural. En dicha ocasión, un niño se le acercó de manera privada a manifestarle que tenía dudas acerca de su orientación sexual y que las sospechas que esa situación generaba frente a sus compañeros y compañeras hacía que estos grupos lo trataran con calificativos despectivos.

En este punto, es interesante el aporte de una de las entrevistadas, profesora en Educación Física en los tres niveles educativos mencionados, quien advierte que el diseño de su espacio curricular está colonizado por el deporte, en un marco competitivo, que soslaya otro tipo de prácticas corporales que sería necesario ejercitar por fuera de este esquema y que hacen necesariamente a la educación física. Señala que esto genera que los equipos de varones no quieran integrar a mujeres ni a otros varones considerados más débiles, lo cual es asociado peyorativamente a una suerte de carencia de masculinidad. En mi opinión, este dato expresa que la educación en materia de sexualidad no es suficiente en la medida en que solo se limite a hablar y producir un discurso de la sexualidad, sino que se necesita además la revisión de prácticas y currículos demasiado arraigados en la cultura escolar. Simultáneamente, esta entrevistada relató una situación que vivenció en nivel preescolar en la cual en una clase de movimiento con música, un niño bailaba como odalisca, y más aún, lo hacía de manera muy talentosa. Ante este hecho, la maestra a cargo de la sala que presenciaba la clase específica de educación física dictada por la entrevistada, le dijo al niño reiteradamente que bailara como lo hacen los varones. Frente a esto, la entrevistada le contestó que el objetivo de la clase era que el grupo de estudiantes se manifestara corporalmente de forma libre y que no se debía restringir la libertad de expresión que constituía su vivencia personal, al mismo tiempo que le requirió a la maestra que no se entrometiera en su clase. Esta maestra fundamentó su intervención comentándole que el padre del niño había asistido al establecimiento a manifestar su preocupación por las conductas de su hijo, no compatibles con los determinantes socioculturales sobre el género en relación con el binomio masculino/femenino. La entrevistada relata que pidió a las autoridades mantener una entrevista con el padre del niño, quien nunca compareció y decidió enviar a este a un tratamiento psicológico. Todo este panorama evidencia que más allá de los avances legislativos, de suma importancia, sin lugar a dudas, la sexualidad contraria a la norma sociocultural imperante sigue siendo objeto de prejuicios y de estigma, lo cual ofrece un terreno de justificación para su intervención por medio de la educación sexual integral.

Por otra parte, las entrevistas apuntaron a detectar posibles situaciones de discriminación o prejuicio en función de las categorías aquí analizadas, en relación con miembros de la comunidad educativa en general, entendiendo que los derechos humanos en la educación, como ya ha quedado dicho, van más allá de la mera relación entre maestro o maestra y alumnado. Dentro de esta indagación surgieron dos relatos pertinentes al tema aquí abordado. En un caso, una de las entrevistadas relata que un colega de ella fue cuestionado en virtud de su orientación sexual por las familias del alumnado, quienes requirieron a las autoridades del establecimiento educativo que se lo removiera de su cargo. Afortunadamente, el personal directivo repelió las quejas de los padres y manifestó que ponderaban las excelentes cualidades profesionales del docente y que su sexualidad era una cuestión relativa a su vida privada. Por otro lado, una de las entrevistadas comentó que había experimentado una situación de discriminación respecto a la portera, mujer trans, encargada del mantenimiento y limpieza del establecimiento educativo. En esta oportunidad, la docente manifiesta que ha presenciado diversas conversaciones en las que otras personas se refieren a la portera con palabras o expresiones despectivas descalificando su identidad de género. Y agrega que, en una ocasión, esta sufrió un ataque de epilepsia motivo por el cual al momento del hecho requirió asistencia de personal de policía cercano y del sector de salud. En ese episodio se refirieron a la situación de estrés que le causaba el trabajo nocturno dedicado a la prostitución, situación que asumieron de manera infundada y que pronunciaron en tono de burla.

Asimismo, otra variable relevada en estas entrevistas está vinculada a la capacitación que reciben los cuerpos docentes encargados de implementar la educación sexual integral. En este sentido, se considera imprescindible que estos reciban formación idónea, útil y valiosa respecto al objeto de la enseñanza sobre sexualidad que deben impartir, teniendo en cuenta que dicho objeto no es, en todos los casos, aquel correspondiente a las disciplinas de su especialidad. De esta manera, un profesor de Física entrevistado relató que se siente incapacitado para impartir este tipo de enseñanza en un espacio curricular de ciencias exactas, en el que no encuentra forma de relacionar sus contenidos con la educación sexual, y aun así considera que otros grupos profesionales serían más idóneos que él para transmitir formación en un campo respecto del cual es ajeno. Por ello, argumenta que precisamente por estar a favor de que se brinde este tipo de educación, esta debería contar con espacios institucionales ad hoc y no que el profesorado esté obligado a trabajar el tema en todas las asignaturas. En este contexto, es relevante traer a colación el dato de que de las 17 personas entrevistadas, solo 7 recibieron capacitaciones especializadas, mientras que las 10 restantes nunca asistieron a un curso que les brindara formación en aquello que se espera que ellas mismas enseñen.

En otro orden, a modo de buena práctica instaurada a raíz del programa de ESI, el carácter semi-estructurado de las entrevistas posibilita ir más allá del cuestionario prediseñado y relevar otro tipo de relatos que surgen en virtud del objeto analizado. Así, una docente de nivel preescolar relata que implementó este programa a través de una actividad que consistía en mostrar láminas donde aparecían niños jugando con autos y niñas con muñecas, y, en contraste, otras láminas en las que aparecían tanto niños y niñas jugando con ambos objetos indiscriminadamente. Lo mismo graficó sobre el uso de los baños, transmitiendo la idea de que no era necesario utilizar baños separados, y que sea como sea se debía garantizar el respeto a la intimidad y privacidad del otro ser en el uso de los sanitarios. Luego de estas exposiciones ilustrativas generó un espacio lúdico en el que los niños jugaban con muñecas, las niñas con autos, y tanto niños como niñas jugaban a cuidar y alimentar a muñecos bebes. Además, la docente aprovechó las instalaciones de la sala de clases, que cuenta con un único baño individual en su interior, para realizar actividades de utilización del sanitario, sin importar la asignación de género del espacio físico. Al mismo tiempo, la entrevistada manifestó que al comentarles a los padres y madres sobre las actividades planificadas para cumplir con la ESI, expresaron temor a que se les estuviera enseñando a niñas y niños tan pequeños sobre cómo tener relaciones sexuales seguras o que se les esté incitando a iniciarse sexualmente. Sin embargo, al explicarles con detalle en qué consisten las actividades y cuál es su finalidad, se obtuvo una respuesta sumamente positiva por su parte.

Ahora bien, estas experiencias cualitativas requieren ser enmarcadas en un contexto que pueda medirse cuantitativamente en relación con el flagelo de la discriminación por orientación sexual e identidad de género en establecimientos educativos. En este sentido, resulta valiosa la Encuesta Nacional de Clima Escolar para Jóvenes LGBT realizada a principios de 2016, que fue impulsada por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y que fue efectuada por la organización de la sociedad civil 100% Diversidad y Derechos³. Esta encuesta se realizó sobre un total 781 estudiantes de toda Argentina de 13 a 18 años de edad. En consecuencia, los resultados arrojados marcan que alrededor del 15% de estudiantes LGBTI cambió de escuela debido a la discriminación sufrida y el 43% manifestó que alguna vez no asistió a clase de gimnasia por no sentirse a gusto. Además, el 76,2 % informó que escuchaba con frecuencia a sus pares hacer comentarios peyorativos, mientras que el 67 % expresó que este tipo de comentarios son vertidos también por parte del profesorado. En términos generales, el 51% ha sentido inseguridad por la forma de manifestar su género abiertamente en el contexto escolar, y 7 de cada 10 jóvenes LGBTI fueron objeto de acoso por su orientación sexual.