Introducción

Durante mucho tiempo nuestra sociedad ha perseguido, de forma pertinaz, un ideal de ser humano: la persona inteligente. Si bien la escuela tradicional ha considerado que un niño o niña es inteligente cuando domina todas las áreas del currículo, progresivamente en el tiempo se ha identificado a la persona inteligente con su coeficiente intelectual, esto es, con quien obtiene una puntuación elevada en los test de inteligencia.

En la actualidad, el referente de una calificación numérica ya no es un indicador de éxito o de un buen desempeño personal. Es decir, los factores sociales, emocionales y afectivos juegan un papel importante en cuanto a la interacción y el desarrollo de competencias personales, por lo que potenciarlos es de relevancia. Así pues, hoy se sabe que los sentimientos y emociones están presentes en nuestras vidas, así como que el alumnado adquiere mejor los conocimientos cuando está motivado, tiene iniciativa y confianza. De tal forma, que “las emociones son parte fundamental de lo que somos, de lo que hacemos y de nuestra relación con los demás” (^{García, Valenzuela y Miranda, 2012}, p. 9).

Por tanto, “la inteligencia emocional está conformada por habilidades afectivas personales y sociales que ayudan a un individuo a conocerse a sí mismo y a relacionarse mejor con los demás. Si las personas desarrolláramos este tipo de inteligencia y la fomentáramos entre los niños, estaríamos formando seres humanos íntegros” (^{García et al., 2012}, p. 8). La presente investigación tiene como fin establecer las relaciones significativas existentes entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes de nivel primaria de una institución pública.

Antecedentes

La investigación realizada por ^{Pérez y Castejón (2006}), titulada Relaciones entre la inteligencia emocional y el cociente intelectual con el rendimiento académico en estudiantes universitarios, tenía por objetivo general de estudio profundizar en el análisis de las relaciones entre la inteligencia psicométrica tradicional -definida como cociente intelectual-, la inteligencia emocional y el rendimiento académico; así como las relaciones existentes entre los distintos factores de la inteligencia emocional en sí misma desde diferentes instrumentos de evaluación. Como conclusiones expresan lo siguiente:

Tomados en su conjunto, los resultados ponen claramente de manifiesto tres conclusiones. Primera, que por lo general se producen relaciones positivas y significativas entre las distintas variables referidas a la inteligencia emocional. Segunda, que en ningún caso aparecen relaciones entre el cociente intelectual -CI- y las diferentes variables relativas a la inteligencia emocional. Tercera, que se producen relaciones significativas entre varias de las variables relativas a la inteligencia emocional y el rendimiento académico, incluso cuando se controla el efecto de la inteligencia psicométrica tradicional. (p. 17)

Asimismo, ^{Extremera y Fernández-Berrocal (2004}), en su investigación El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: Evidencias empíricas, realizan una indagación y recopilación de trabajos empíricos que ponen de manifiesto la evaluación de la inteligencia emocional. Los hallazgos más significativos hacen referencia a lo siguiente:

Los alumnos emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mejor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas. (p. 12)

Una investigación más de ^{Fernández-Berrocal y Extremera (2002}) realizada en la Universidad de Málaga, España, titulada La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela, pone en evidencia que “la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional, … [se requiere] conocer [las propias] emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que [colaboren] con la inteligencia” (p. 1).

De lo anterior, se deriva el siguiente argumento:

En efecto, que nuestros alumnos estén felices o tristes, enfadados o eufóricos o hagan o no un uso apropiado de su Inteligencia Emocional para regular y comprender sus emociones puede, incluso, determinar el resultado final de sus notas escolares y su posterior dedicación profesional. (^{Fernández-Berrocal y Extremera, 2002}, p. 4)

Se retomala investigación realizada por ^{Pérez y Castejón (2006}) como base para la definición metodológica de esta investigación en las dimensiones de percepción (atención a los sentimientos) comprensión (claridad en los sentimientos) y regulación emocional (reparación emocional) y calificaciones finales como factor de rendimiento académico para el establecimiento de los coeficientes de correlación.

Contextualización

El proyecto de investigación se realizó en una escuela primaria de la Comisaría de Pueblo Yaqui perteneciente del municipio de Cajeme, Estado de Sonora. Las condiciones socioeconómicas se ubican en un contexto rural y económicamente inestable. La población participante corresponde a una muestra por conveniencia, la cual se obtuvo de la relación directa entre docentes y estudiantes.

Marco teórico

En la ^{reseña del libro Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, por H. Gardner (2017}) se define inteligencia “como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas” (párr. 1), por lo que se presenta como una destreza que puede ser desarrollada, pero que también está ligada al componente genético.

Aunado a ello, ^{Gardner (1995}), en su libro Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica aborda la inteligencia interpersonal e intrapersonal como parte del espectro que conforma el control y regulación de las emociones:

La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. …

[Como inteligencia intrapersonal ilustra] el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de orientar e interpretar la propia conducta. (pp. 8-9)

Asimismo, en su teoría de las inteligencias múltiples “propone una concepción distinta de los fenómenos cognitivos; la inteligencia no es una, sino múltiple: lingüística, musical, lógica y matemática, espacial, corporal y personal. Los distintos tipos de inteligencia suelen actuar en forma armónica, pero son relativamente autónomas” (^{Reseña del libro Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, por H. Gardner, s. f.} párr. 2).

Por su parte, Salovey y Mayer (1990, citados por ^{Molero, Saiz y Esteban, 1998}) definen la inteligencia emocional como:

Un tipo de la inteligencia social que engloba la capacidad de controlar nuestras propias emociones y la de los demás, así como de discriminar entre ellas y utilizar la información que nos proporcionan para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. (p. 25)

De igual forma ^{Goleman (1995}) precisa que la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y el conocimiento para manejarlos. ^{Shapiro (1999}) ha “llegado a la conclusión de que tener un CE elevado es por lo menos tan importante como tener un CI elevado” (p. 12).

Por otra parte, Forteza (1975, citado por ^{León, 2008}) define el rendimiento académico como la “productividad del sujeto, el producto final de la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la percepción más o menos correcta de los cometidos asignados” (p. 18).

Tal como señala ^{Di Gresia (2007}), “el interés en el desempeño académico se relaciona directamente con la percepción de la importancia que tiene la educación en afectar la habilidad de los estudiantes en desenvolverse mejor en la sociedad una vez que terminan los estudios” (p. 4).

Por otra parte, ^{Artunduaga (2008}) define rendimiento académico como concepto central de los sujetos usuarios del sistema educativo, el cual es considerado un indicador de eficacia y calidad educativa.

De manera agregada, Ortega (2006, citado por ^{Ruíz, 2015}) “afirma que el rendimiento se da no solamente por lo que el alumno está dispuesto a realizar o a aprender, también las expectativas de profesor son determinantes, pues a medida que pasa el tiempo, el rendimiento académico del estudiante se aproximará, cada vez más estrechamente, a lo que se espera de él y que de una u otra manera se da el éxito o fracaso en el estudio” (p. 22).

Por último, Rodríguez, Fita y Torrado (2004, citados por ^{Garbanzo, 2007}) con respecto al rendimiento académico plantean:

Las notas obtenidas, como un indicador que certifica el logro alcanzado, son un indicador preciso y accesible para valorar el rendimiento académico, si se asume que las notas reflejan los logros académicos en los diferentes componentes del aprendizaje, que incluyen aspectos personales, académicos y sociales. (p. 46)

Metodología

Esta investigación se ubica dentro del paradigma cuantitativo, con un método y diseño transversal correlacional, no experimental. Se desarrolló con la participación de 58 estudiantes (29 niños y 29 niñas) de la escuela primaria federalizada “31 de octubre” de la Comisaría de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora.

El muestreo realizado fue de tipo no probabilístico, ya que se tomó un “subgrupo [específico] de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las características de la investigación (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2014}, p. 176). El universo corresponde a 130 estudiantes que integran la comunidad escolar de la escuela primaria federalizada “31 de octubre”. El criterio de elección de la muestra representativa que se seleccionó de manera dirigida, fue con estudiantes de los grupos de quinto y sexto grado, quienes representan el 40% de la población. Todos los sujetos participantes cumplen con la condición de estar inscritos en dichos grados y de tener una edad entre los 10 y 12 años. La muestra, en este caso, obedece a los fines de la investigación, al ubicarse con alumnado con edades y grados específicos.

Se aplicó la escala de autoinforme denominada “Test Trait Meta-Mood Scale TMMS-24”, la cual está compuesta por 24 ítems valorados en escala Líker con valores: 1= Nada de acuerdo, 2 = Algo de acuerdo, 3 = Bastante de acuerdo, 4 = Muy de acuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo.

Según ^{Ferragut y Fierro (2012}, p. 99):

El TMMS-24 es una versión reducida y adaptada a la población española por Fernández-Berrocal, et al., (1998) y Fernández-Berrocal, ^{Extremera y Ramos (2004}). Los ítems se puntúan en una escala Likert de 5 puntos. La escala contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional con 8 ítems cada una de ellas: Atención emocional, Claridad de sentimientos y Reparación emocional. La Atención emocional se define como la capacidad para percibir y expresar los sentimientos de forma adecuada; la Claridad de sentimientos sería la comprensión de los estados emocionales, y la Reparación emocional la capacidad de regular los estados emocionales correctamente. La fiabilidad para cada componente es: Atención (α = .90); Claridad (α = .90) y Reparación (α = .86).

Para la variable rendimiento académico se utilizaron los informes de evaluación de calificaciones por grupo del ciclo escolar 2013 -2014 para su clasificación en tres niveles de desempeño, según el promedio general de cada estudiante. La valoración del rendimiento académico se clasificó de la siguiente manera: Rendimiento sobresaliente quienes presentan promedio general de 9 a 10; rendimiento regular quienes presentan promedio general de 7 a 8; rendimiento deficiente quienes presentan promedio general de 6 o menor. Una vez recabada la información, se realizó el concentrado de datos por nivel de desempeño, diagrama de árbol, tabla de contingencia, prueba de hipótesis y correlaciones de los datos obtenidos. Además, en la búsqueda de resultados se utilizó la r de Pearson para encontrar correlaciones positivas y negativas en diferentes pares.

Discusión de resultados

Una vez recolectados los datos, se realizó un concentrado para llevar a cabo el proceso de prueba de hipótesis. Enseguida se organizaron los datos a través de un diagrama de árbol, la construcción de la tabla de contingencia y a través del estadístico Chi cuadrado realizado con un p ≤ 0.05 de confianza se determinó la relación existente entre el desarrollo de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en niñez de quinto y sexto grado de educación primaria.

Al obtenerse un valor de X² de 16.031 se llegó a la conclusión de que se rechaza Ho: No existen relaciones significativas entre el desarrollo de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de niñez escolarizada de quinto y sexto grado de educación primaria. Se acepta HI:Existen relaciones significativas entre el desarrollo de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de niñez escolarizada de quinto y sexto grado de educación primaria. Lo anterior se establece con un 0.05% de margen de error (α), lo que determina que los cálculos tienen un 95% de confiabilidad, se trabajó con 4 grados de libertad y la hipótesis se elaboró con el uso de variables ordinales. Por último, para conocer la relación entre las variables en estudio se procedió a calcular el coeficiente de correlación de Pearson y se obtuvo un valor de 0.75 igual a una correlación alta positiva.

A continuación, se analizan los resultados obtenidos por componente en la escala de autoinforme denominada “TMMS-24”.

Percepción emocional (atención a los sentimientos)

Comprendida por los ítems del 1 al 8, se entiende como “la capacidad de identificar las emociones en las personas y en uno mismo, además de saber expresarlas adecuadamente con el fin de poder establecer una comunicación adecuada y mejorar en nuestra posterior toma de decisiones en determinadas circunstancias” (^{Pérez y Castejón, 2006}, p. 9). Como resultado (ver Figura 1), un 58.18% muestra la capacidad de reconocer lo que siente emocionalmente y logra establecer comunicación con las demás personas al tener en cuenta su estado emocional para la toma de decisiones. El 33.18% identifica sus emociones ocasionalmente, pero no puede utilizarlas para la toma de decisiones. El 8.62% manifiesta no identificar sus emociones ni la de las demás personas.

Figura 1: Resultados del componente percepción emocional (atención a los sentimientos) de la escala de autoinforme “TMMS-24”, con base en ^{Pérez y Castejón (2006}). 

Comprensión emocional (claridad en los sentimientos)

Comprendida por los ítems del 9 al 16, se entiende “como la capacidad de comprender las emociones de uno mismo y de los demás, para poder comprender las causas subyacentes que nos llevan a sentir tales emociones y en su comprensión, fundamentar correctamente nuestros pensamientos que nos conducirán a acciones adecuadas inter- e intra-personales” (^{Pérez y Castejón, 2006}, p. 9). En este componente (ver Figura 2), el 56.91% mantiene la capacidad de comprender la causa que lleva a sentir sus emociones y sentimientos y los ajenos, asimismo a tener buenas relaciones con las demás personas. El 36.84% muestra la capacidad de relacionarse adecuadamente; sin embargo, no logra comprender la causa subyacentes que le llevan a sentir tales emociones y sentimientos, y un 6.25% manifiesta que no tiene la capacidad para comprender las causas que llevan a sentir tales sentimientos y emociones, ni los de los demás individuos.

Figura 2: Resultados del componente Comprensión emocional (claridad en los sentimientos) de la escala de autoinforme “TMMS-24” con base en ^{Pérez y Castejón (2006}). 

Regulación emocional (reparación emocional)

Comprendida por los ítems del 17 al 24 y “entendida como la capacidad de manejar las emociones en la que, teniendo en cuenta que actuamos movidos por el pensamiento y este está influenciado por las emociones, es necesario que sean [tomadas] en cuenta en nuestro razonamiento, nuestra forma de solucionar problemas, nuestros juicios y conducta” (^{Pérez y Castejón, 2006}, p. 9). El 56.69% de los sujetos en estudio presentan una adecuada capacidad de manejar las emociones en la que, teniendo en cuenta que se actúa por motivación del pensamiento y este está influenciado por las emociones,mientras que un 37.71% manifiesta una baja capacidad en el manejo de sus emociones, actuando sin tomar en cuenta el pensamiento y un 5.6% actúa influenciado solo por el estado de ánimo del momento (ver Figura 3).

Figura 3: Resultados del componente Regulación emocional (reparación emocional) de la escala de autoinforme “TMMS-24”, con base en ^{Pérez y Castejón (2006}). 

Con base en lo anterior, se encuentran similitudes con ^{Pérez y Castejón (2006}) con respecto a su conclusión sobre la relación significativa entre varias de las variables relativas a la inteligencia emocional y el rendimiento académico, al comprobarse que a mayor inteligencia emocional, mayor rendimiento académico y a la inversa. Asimismo, se coincide con ^{Extremera y Fernández-Berrocal (2004}) en la postura que hace referencia a que “las personas emocionalmente inteligentes no solo serán más hábiles para percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de percepción, comprensión y manejo a las emociones de los demás” (p. 6). En este sentido, se constata que quienes han obtenido mejores resultados en el uso y manejo adecuado de sus emociones, han logrado un mejor resultado final de sus notas escolares y, en consecuencia, logran aumentar su rendimiento académico. Por último, se corrobora la postura de ^{Fernández-Berrocal y Extremera (2002}), en la cual expresan quela inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional, sino se requiere del conocimiento y la regulación de las emociones para que colaboren ambas. En el presente estudio, el alumnado que resultó emocionalmente inteligente coincidió con un rendimiento escolar alto.

Conclusiones

En este artículo se destaca la importancia de la habilidad académica del estudiantado. Se enfoca en el rendimiento académico asociado a una correcta regulación de las emociones. En este sentido, se reconoce la importancia que tiene la inteligencia emocional en el rendimiento académico específicamente en el ámbito educativo, ya que el adecuado manejo de las emociones es esencial para el desarrollo por parte del alumnado dentro de la escuela.

El propósito fundamental de este artículo es redireccionar el desarrollo de la dimensión afectiva y emocional en la educación, para el fortalecimiento cognitivo e intelectual del alumnado. Si bien, en el sistema escolar se pone especial “interés en el desempeño académico” (^{Di Gresia, 2007}, p. 4), se debe reflexionar la inclusión de las habilidades emocionales de forma explícita en este (^{Fernández-Berrocal y Extremera, 2002}).

Con base en el análisis de resultados, queda claro que se debe poner especial atención en los sentimientos de estudiantes (factor emocional), ya que queda manifiesto que no pueden expresar lo que sienten adecuadamente. Es decir, sus acciones y toma de decisiones están determinadas no solo por lo que sienten sino por las circunstancias que experimentan o viven, ello, si logran identificarlas; en el caso contrario, las acciones y decisiones tomadas tendrán efectos negativos en la conducta.

Lo anterior conlleva, de igual forma, a repensar la práctica docente, en cuanto a los desafíos de dirigir, orientar y ayudar al alumnado a conocer, expresar y regular sus emociones correctamente. Es decir, se “requiere de cambios en las nociones, de formas de enseñar y aprender, de dotar de sentido a las acciones y actividades, de posicionarse desde otra óptica, de reflexionar y ser críticos de todo el proceso educativo” (^{Martín, Rajadell, Aneas y Vilà, 2016}, p. 98).

Así pues, se debe cuidar una correcta comprensión y claridad de los sentimientos que se vivencian día a día, para poder comprender las emociones, no solo propias sino las ajenas. Dicho lo anterior, la inteligencia emocional también requiere de la comprensión propia y de la de las demás personas, en cuanto a cómo enfrentan sus sentimientos y las acciones que conducen sus pensamientos.

Por tanto, a manera de recomendación, se debe dejar en claro que la inteligencia emocional solo se ha centrado en lo que^{Garbanzo (2007}) llama resultados de enseñanza, asociados a las calificaciones, donde “hay que tomar en cuenta que son producto de condicionantes tanto de tipo personal del estudiante, como didácticas del docente, contextuales e institucionales, y que todos estos factores median el resultado académico final” (p. 46). Ello contempla, para investigaciones posteriores, considerar el contexto tanto interno como externo de la escuela, así como los ambientes de aprendizaje, el clima social del aula y otras condicionantes tanto del desempeño como de la dinámica social en general.

Entonces, en la medida en que el alumnado sea capaz de manejar sus emociones, comprenda las causas, los escenarios y las circunstancias que promueven la generación de múltiples sentimientos, podrá modificar su pensamiento y potenciar su correcto desarrollo a través de buenas decisiones, búsqueda de alternativas en la solución de problemas, sana convivencia traducida a un buen juicio y conducta.

Por último, se establece que “la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que disminuyan sus efectos negativos” (^{Flores, 2011}, p. 119), para que puedan obtener logros académicos más gratificantes en su persona. De tal forma que “el esfuerzo de la educación emocional debe estar orientado a que los y las [sic] educandos aprendan a aceptar sus emociones y sentimientos, y a partir de ello, aprendan a decidir que conducta es la más apropiada a ser manejada según las circunstancias, de manera tal que las mismas contribuyan a una interacción social y personal constructiva, positiva, capaz de contribuir a la elevación de su calidad de vida” (^{García, 2012}, p. 18).

Reconocer, valorar y encauzar las emociones permite adquirir una armonía interior y un mejor desarrollo de la personalidad del sujeto y de toda una comunidad en su conjunto.