El proceso de alfabetización

Las investigaciones psicogenéticas dirigidas por ^{Ferreiro y Teberosky (1991}) evidenciaron que el proceso de apropiación del lenguaje escrito comienza mucho antes de que los niños y niñas ingresen a la educación formal donde un sujeto docente "comienza" a enseñar leer. Dichas investigaciones informaron acerca de las hipótesis que los niños y niñas creaban y cómo estas precedían los aprendizajes escolares.

^{Castedo (1995}) menciona que es muy difícil precisar una edad donde se inicie la apropiación de la convencionalidad alfabética del sistema de escritura; no obstante, se puede considerar el rango entre los 4/5 a los 7/8 años. Por esto la educación parvularia pasa a ser clave en el proceso de alfabetización inicial. En nuestra propuesta de asesoría, incluimos como orientación teórica los trabajos -antes mencionados- de ^{Ferreiro y Teberosky (1991}), quienes estudiaron las producciones escritas de niños y niñas. El eje de dichos estudios está, como lo explica ^{Ferreiro (1991}), en "la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura" (p. 22). Como una forma de conocer la competencia cognitiva de la niñez en el lenguaje escrito, dichas autoras exploraron actividades de producción e interpretación de textos con el claro propósito de formular una teoría sobre el desempeño en la etapa infantil. ^{Ferreiro (1991}) explicita:

Los niños no sólo son sujetos de aprendizaje, sino que son también sujetos de conocimiento. En otras palabras, los niños adquieren nuevas conductas durante su desarrollo, pero también, lo que es más importante, adquieren nuevos conocimientos.

Eso significa que el sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento que puede ser caracterizado como tal. (p. 22)

Desde la perspectiva psicogenética, el aprendizaje del lenguaje escrito se concibe como un proceso complejo, un logro cultural, social y cognitivo; se desarrolla durante toda la vida permitiendo la formación de usuarios y usuarias eficientes de la escritura. Las propuestas desde la mirada psicogenética hicieron visibles las ideas que niños y niñas construyen sobre la escritura, además de cómo logran ponerlas en ejercicio al escribir, al interpretar signos escritos (^{Castedo, 2010}). Esta mirada nos aporta una interpretación del proceso de comprensión de la escritura, mostrando cómo niños y niñas conceptualizan el lenguaje escrito transformándolo progresivamente hasta lograr una escritura convencional o "de personas adultas", por esto es fundamental que el proceso de alfabetización desarrollado en la escuela considere el conocimiento que niños y niñas poseen sobre la escritura.

La alfabetización no se remite exclusivamente a los procesos de leer y escribir la lengua normada, también forma parte de este proceso el reconocimiento de aquellas pautas que son parte del contexto social y cultural en que se lee y se escribe, de acuerdo con las formas de uso que establece una comunidad (^{Guidali, 2013}). La alfabetización está referida al proceso de conocer el sistema de escritura que involucra la lectura y producción de textos (^{Kaufman, 2009}). Por esto, se hace necesario incluir en las prácticas de aula las ideas de los niños y niñas como saberes socialmente válidos (^{Castedo, 1995}) y que se incorporen en la planificación de las situaciones de enseñanza. Para algunos estudios, la enseñanza de la lengua escrita en el aula debe realizarse desde una concepción comunicacional funcional con significado para niños y niñas (^{Enríquez, Migliaccio, Padrón, Requena y Rodríguez, 1998}). Dicho proceso de adquisición del lenguaje debe apuntar hacia una formación integral.

El mejoramiento en lectura y escritura al interior del aula

El énfasis de la asesoría que aquí se reporta estuvo en el desarrollo profesional de las educadoras de párvulos, acompañando su trabajo cotidiano con un proceso de organización del aula con un paradigma distinto al que ellas se posicionaban.

^{Araya (2007}) habla de la existencia de dos didácticas, por una parte, estaría la didáctica de la transcripción centrada especialmente en tareas de carácter motor y que tienen un acercamiento al proceso de escritura fraccionado o que cumpliría con el proceso de adquisición de la lengua plenamente. Como un acercamiento distinto nos habla de la didáctica centrada en la comunicación que, según la autora mencionada, tendría un interés exclusivo en la producción de mensajes. En respuesta a esta dicotomía se inscribe la propuesta del llamado "modelo equilibrado" que pone la atención tanto en una mirada desde el ámbito de las destrezas como de la acción comunicativa del lenguaje (^{Condemarín, 1991}). Este modelo, desarrollado ampliamente en Chile a principio de los noventa, propone una especie de consenso entre dos miradas de la enseñanza de la lengua; sin embargo, no se plantea el aprendizaje como un foco para el proceso educativo.

^{Silva-Peña, Tapia e Ibáñez (2016}) entregan algunos indicios sobre la existencia de una cultura específica que coartaría el desarrollo natural de la escritura, enfatizando en un tipo de didáctica de la escritura centrada en la transcripción, sin propósitos definidos para niños y niñas. En este sentido cobra relevancia lo que señalan ^{Díaz y Price (2012}) en cuanto a la necesidad de considerar los aprendizajes que poseen niños y niñas en torno a la escritura, a la vez de poner sus hipótesis en contacto con el mundo letrado al interior del aula, desterrando la transcripción como una práctica de enseñanza.

Existen diversos estudios que señalan las contradicciones entre el conocimiento teórico que poseen los docentes y las docentes y su actuar en el aula. Esto sería explicado especialmente por las creencias que poseen acerca de la escritura (^{Foote, Smith y Ellis, 2004}; ^{Miller y Paige, 2004}; ^{Price, 2008}). El caso de este proyecto avanzó en la línea de entender la organización del espacio escolar como parte del cambio de estas creencias. Sin la pretensión de lograr una modificación paradigmática total, se propone como un aporte a la construcción de una nueva mirada a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la escritura por parte del personal docente.

La propuesta de asesoría se basó en presentar una mirada desde una pedagogía constructivista, alejándose un poco más de estos modelos de consenso. La idea fue poco a poco desplazar los modelos de formación basados en destrezas, tan arraigados culturalmente en las escuelas (^{Silva-Peña et al., 2016}). Aunque se entiende que el aprendizaje de la escritura es algo que niños y niñas requieren desde su nacimiento, sin embargo, necesitan tener claros ciertos objetivos para el aprendizaje que concuerden con sus necesidades (^{Browne, 2009}), también es importante generar un camino que promueva procesos en torno a textos escritos que comprendan la cultura que rodea a niños y niñas (^{Sánchez y Borzone, 2010}). De esta manera, se propone avanzar en el cambio de visión en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la escritura.

El trabajo de asesoría

El modelo de asesoría implementado contempla tanto el acompañamiento en la práctica o in situ, como talleres en la escuela y la universidad (^{Silva-Peña et al., 2013}). El trabajo realizado en las escuelas se comenzó con 3 personas asesoras, una para el equipo de gestión, otra en el área de lenguaje en primer y segundo ciclo, y por último, una asesora exclusiva para los niveles de transición y primer año básico. Se realizaban reuniones semanales entre la asesora y la educadora para la planificación del proceso educativo. Dicho trabajo consideraba la preparación de la enseñanza, incluyendo el proceso de evaluación. El foco estuvo puesto en NT2, aunque en el nivel parvulario los cursos eran combinados (NT1 y NT2).

El diagnóstico arrojó como resultado instituciones escolares con una precaria organización del trabajo escolar. En el nivel de educación parvularia los tiempos estaban dedicados a otros aspectos más que al trabajo pedagógico, observación coincidente con estudios realizados en otros lugares del país (^{Strasser, Lissi y Silva, 2009}). Un ejemplo de esto era la llegada de niños y niñas, la que se extendía durante dos horas o más. Sumado a esto, los equipos directivos miraban el nivel de educación parvularia como una instancia exclusiva de juego sin adjudicarle objetivos pedagógicos, generando una menor dedicación que la utilizada para otros niveles.

En los establecimientos asesorados existía un claro enfoque hacia el desarrollo de habilidades sociales. La lectura y escritura eran desarrolladas con una marcada presencia del modelo de destrezas, enfatizando las actividades de "apresto", consistentes en ejercicios repetitivos que desde la mirada de las educadoras permitían el desarrollo del lenguaje escrito.

Desde un primer momento se apreció el escaso aprovechamiento de los espacios del aula como potenciadores del lenguaje escrito. Algunas actividades se guiaban más bien por una cultura de la educación parvularia, sin un fundamento teórico del modelo, evadiendo saberes que poseen niños y niñas. Las respuestas frente a la pregunta por el fundamento subyacente a sus prácticas estaban basadas en el "siempre se ha hecho así", más que en antecedentes teóricos o empíricos.

La asesoría para los niveles de educación parvularia planteó, desde un primer momento, la incorporación de la lectura y escritura desde una perspectiva constructivista, basada en la psicogénesis del lenguaje. Era necesario mostrar la lectura y escritura como un saber necesario, que permite expresar emociones, comunicar necesidades, adquirir conocimiento de mundos nuevos. La utilización de estrategias en función del acercamiento al mundo escrito en un contexto real de aprendizaje se consideraba un punto central. Aunque había claridad en las dificultades del proceso, era importante plantear desde el primer momento otra mirada y no atender a un proceso de cambio con mixturas teórico-metodológicas.

Situación inicial de las aulas

Uno de los primeros elementos que se visualizaba al ingresar al aula era el uso de paneles (calendario, tiempo, asistencia), los cuales existían en todas las escuelas asesoradas. Sin embargo, el foco de estas herramientas no estaba claro, además dichos soportes se utilizaban de manera poco sistemática. En el caso del calendario, se usaba un calendario convencional con el que se aprendía el reconocimiento de los números, pero no su escritura. El panel del tiempo estaba presente a través gráficas del clima; mientras que el panel de asistencia consistía en un espacio donde se registraba la cantidad de niños y niñas presentes, actividad que realizaba la educadora apoyada por sus estudiantes. Desprovistas de una biblioteca de aula, solo se mostraba una repisa llena de libros y revistas con poco uso. El tablero de responsabilidades mostraba a cada niño o niña su función durante cada semana a través de dibujos que identificaban la tarea encomendada.

En general, las paredes eran un espacio sin una actividad permanente, aunque en ocasiones servían de vitrina a los trabajos realizados por los niños y las niñas. Los trabajos realizados en la clase. Cuando dichos trabajos eran exhibidos, se hacía por mucho tiempo; generando un ambiente disociado de la temática abordada. Quedaban vestigios de estrategias utilizadas, como unos cuantos libros (deteriorados), instrumentos, vestimentas típicas y un rincón del hogar en ruinas. Abecedarios con varias letras faltantes cubrían las paredes. Las secuencias numéricas también se encontraban incompletas. Parte de la ornamentación en el aula evidenciaba bastante dedicación de tiempo, contrastando con los materiales pedagógicos anteriormente descritos. Los pizarrones eran pequeños, donde solo se podían escribir pocas palabras. La distribución espacial de los niños era más bien al azar, en las mesas se sentaban en grupos de 4 a 6. Al consultar acerca de los criterios que definían la agrupación de los niños y niñas, la respuesta estaba basada en "separar a los más conflictivos", de esa manera evitar el desorden.

En cuanto a las actividades permanentes de aprendizaje, se usaba la mayoría del tiempo en actividades como cantar canciones al inicio de la jornada, lavarse los dientes o en la espera de la alimentación. A pesar de la existencia de una rutina de trabajo, espacios importantes como la bienvenida cobraban poca relevancia, remitiéndose solo a la canción de saludo.

Las actividades variables de aprendizaje estaban centradas en el desarrollo de habilidades motrices, orientación espacio temporal o conocimiento de los números. Se utilizaban muchas hojas de trabajo. Niños y niñas participaban poco en las clases, era escasa la conversación de estudiantes con la educadora. Muchas veces cuando la educadora hacía una pregunta y los niños niñas tardaban unos minutos en responder, explicaba, cantaba o respondía. El espacio de expresión por parte de niños y niñas era escaso. Trabajaban con base en unidades didácticas previamente diseñadas. Faltaba un periodo destinado a recoger las preferencias de los niños y niñas frente a sus expectativas de aprendizaje. Las educadoras trabajaban con aprendizajes esperados acotados, realizando una selección de los más importantes para ellas. Dichos aprendizajes eran usados según las actividades de su preferencia.

Estrategias iniciales para incorporar la lectura y escritura al aula

El desafío de incorporar una nueva visión del aprendizaje de la lengua escrita que fuese más allá del desarrollo de destrezas parecía difícil. Se veía imposible hacerlo de manera radical por la dificultad que existe frente al cambio de nuestras prácticas docentes. También se detectaron problemas específicos en la organización del trabajo general. Se planteó la revisión de prácticas más cercanas para las educadoras enfocándose en materiales utilizados con relativa frecuencia al interior del aula. El centro estaba en la utilización de "textos funcionales de la vida escolar" (^{Inostroza y Jolibert, 1997, p. 109}) para la apropiación del lenguaje escrito.

Se propuso trabajar inicialmente con elementos que usaban las educadoras, pero reorientando su uso, como el caso de los paneles o tableros. Hubo un proceso de mejoramiento de dichos tableros orientándolos al aprendizaje de la lectura y escritura. Se propusieron algunas variaciones, modificando el diseño, frecuencia de uso y función. Igualmente, se planteó la utilización de estos recursos con estrategias didácticas diversas, las cuales son una primera organización de las situaciones en que los niños y las niñas pueden participar de actividades de lectura y escritura. Dichas situaciones fueron denominadas como Situaciones en las que el maestro o maestra lee para su clase - Situaciones en las que los niños y niñas leen por sí. - Situaciones en las que los niñosy niñas dictan a su docente. - Situaciones en las que los niños y niñas escriben por sí (^{Lerner, 2001}).

Actividades realizadas al interior del aula

Rotulación de espacios definidos. Las primeras palabras leídas por niños y niñas son sus propios nombres, esto porque tiene relación con la construcción de su identidad (^{Ferreiro, 1997}). En función del trabajo con el nombre propio se optó por rotular los lugares asignados a cada uno de los niños y niñas. En la percha, casillero, bandeja de trabajos o mesas se escribieron los nombres correspondientes. Se eliminó la práctica de asignar junto al nombre algún ícono como dibujo o fotografía, relevando de este modo la lectura del nombre y evitando la identificación a través de otros medios gráficos. El continuo acercamiento a los nombres permite la construcción del principal banco de datos del aula, rompiendo de paso la costumbre de presentar las letras de una en una de modo aislado. Asimismo, permite el reconocimiento en el orden de las grafías cuestión fundamental en el proceso de apropiación del código escrito.

Abecedario. Es importante que niños y niñas tengan a su disposición todas las letras del abecedario. Las letras son para usarlas. En las aulas, existían fragmentos de abecedarios con una imagen y el nombre del objeto escrito con letra imprenta mayúscula y minúscula o con letra ligada. Las vocales permanecían separadas, como formando parte de otro conjunto, sin ser parte del abecedario. Al preguntarles el motivo de la separación de las vocales en un conjunto distinto las educadoras argumentaban que "las vocales se deben aprender primero porque son más fáciles" y funcionarían como una especie de prerrequisito para conocer las consonantes.

El abecedario propuesto desde la asesoría no tenía características tan particulares, solo debía mostrarse un objeto junto a la palabra aludida escrita con tipografía imprenta mayúscula, entendiendo que este tipo de escritura permite una mejor identificación de las variaciones cualitativas entre las letras que componen la palabra. Se propuso al abecedario como un segundo banco de datos. Ambos bancos de datos (nombres propios y abecedario) servirían para construir las palabras al momento de escribir.

El tipo de letra usado naturalmente por niños y niñas al momento de la alfabetización inicial es la letra mayúscula (^{Ferreiro, 1997}), por esta razón, se propició el uso de ese tipo de letra. El uso de la letra imprenta mayúscula generaba contradicciones en las docentes, puesto que los lineamientos curriculares en esos momentos señalaban explícitamente la utilización de la letra ligada en la escuela. También contradecía sus propias creencias, para las educadoras el uso de la imprenta mayúscula generaría que "niños y niñas se acostumbrarían a escribir de esa forma y sería muy difícil o casi imposible modificarlo después". Las educadoras aceptaron el argumento sobre la utilización de mayúsculas, que esta sirve especialmente cuando niños y niñas están en el periodo de adquisición del lenguaje escrito convencional. Solo fue posible revertir las creencias de la presentación de todas las letras y el uso de la letra mayúscula imprenta a través del uso.

Panel de asistencia. Consiste en un listado de nombres de niños y niñas que forman parte del aula. Al igual que la rotulación de espacios, se evita la utilización de distintivos como fotografías, dibujos u otro tipo de marca. La idea es proponer una situación de aprendizaje desafiante como lo es reconocer la variabilidad existente en el conjunto de letras que constituyen el nombre de cada uno quien (^{Ferreiro, 1991}). Las actividades giran en torno a revisar colectivamente el panel, chequeando la asistencia de cada niño o niña. El panel de asistencia es útil para la lectura del nombre propio, pero además permite el reconocimiento de listas que son textos de fácil elaboración. Las listas permiten avanzar en el aprendizaje de la escritura en los niveles inmediatos de educación primaria, considerándose los textos más simples que se comienzan a producir (^{Sepúlveda y Teberosky, 2008}). Esta actividad presenta a niños y niñas un gran desafío, porque además deben reconocer su nombre en una lista con muchos nombres más, algunos con grafías bastante similares al suyo, así comprenden relaciones y pautas del lenguaje escrito. Al realizar esta actividad, diariamente, se logra progresivamente un conocimiento de las grafías y las combinaciones que se pueden realizar relevándose aspectos cualitativos y cuantitativos del lenguaje escrito. En las actividades de escritura es fundamental la intervención de la docente para fortalecer el cuestionamiento por parte de niños y niñas, la idea no es avanzar en entregar respuestas, sino que conducir dicho proceso (^{Grunfeld, 2004a}; ^2004b) por medio de actividades basadas en la "lectura por sí mismos y mismas".

El calendario. Consiste en una hoja cuadriculada con cinco filas y siete columnas en la cual se deja los espacios para ir completándo con los números correspondientes a cada día, en la parte superior de la hoja se escribe el nombre del mes y al comienzo de cada columna el nombre del día ordenados de lunes a domingo. Sirve especialmente para el reconocimiento de la serie numérica, facilitando la adquisición de secuencias. El uso del calendario permite avanzar en la internalización de la noción temporal junto con el reconocimiento de palabras de uso común como son los nombres de los meses del año y días de la semana. Se propuso su uso diario sin excepción, al inicio de la jornada. La actividad consiste en un niño o niña que se acerca al tablero y completa el número del calendario correspondiente al día en el que se encuentra, luego indica al resto de la clase la fecha para la toma de conocimiento por parte de los otros niños y niñas. Es importante hacer preguntas como: ¿Qué día es hoy? ¿Qué día fue ayer?, para poder concluir el día en el que se encuentran y relevar la lectura de palabras familiares como los días de la semana, por medio de interrogantes tales: ¿Cómo supiste que decía martes? ¿En qué te fijaste para saberlo? ¿Hay algún otro día que tenga las letras de martes?

Tablero de responsabilidad. Es un instrumento que ayuda a recordar, a niños y niñas, algunas funciones asignadas al interior del aula, como, por ejemplo: Distribuir el material, repartir los individuales o las agendas escolares, limpiar mesas, etc. Sirve para organizar el trabajo en el aula donde los propios niños y niñas protagonizan el proceso, además internalizan el trabajo comunitario. Generalmente se incorporan dentro de las responsabilidades actividades que dicen relación con la mejora del ambiente de la clase. Al estar escritas las actividades, se genera un pequeño banco de datos con palabras sobre acciones cotidianas, por ejemplo: LIMPIAR MESAS, REGAR LA PLANTA, REPARTIR MATERIALES. Se promovió sacar los dibujos de cada acción, para que los niños y niñas tuvieran que concentrarse en el código escrito, para identificar su responsabilidad. Es interesante el uso de este panel, puesto que muestra oraciones con sentido, que permiten a la docente generar cuestionamientos sobre temas cotidianos.

Biblioteca de aula. Las escuelas asesoradas carecían de un espacio pensado para la lectura. En el discurso, las educadoras planteaban que "querían niños lectores", que sus estudiantes "tenían poco interés por la lectura". Sin embargo, la lectura dentro del aula no existía. Los libros estaban mal mantenidos, rotos, sucios, sin atractivo. Las aulas carecían de un lugar donde se pudiera interactuar con distintos ejemplos de lecturas. Para cambiar esto se inició un plan de implementación de una biblioteca de aula donde se recolectaron variados tipos de textos ubicándolos en un pequeño mueble con una alfombra rodeada de cojines, haciendo más acogedor el lugar. La premisa que conducía esta acción específica es que un espacio acogedor con textos permite un mejor acercamiento a la lectura para niños y niñas (^{Condemarín y Medina, 1998}). En lo posible, la biblioteca debe contar con libros apropiados a la edad de quienes los utilizarán, permitiendo hacer más natural el proceso de acercamiento a la lectura. Se excluyen los textos escolares, ya que estos son elaborados específicamente para su uso en la escuela, por lo tanto, constituyen un tipo de texto totalmente distinto a los libros (^{Kaufman y Rodríguez, 1993}). La biblioteca de aula sirve, especialmente, para poder aproximarse a la diversidad textual del mundo real. Niños y niñas deben aprender el uso de la biblioteca, cuidándola. La lectura diaria debe provenir de la biblioteca de aula, de tal modo que exista una comprensión que dichos textos son para leer, son posibles de ser utilizados por niños y niñas. Frente a la complejidad que implica el proceso de aprender a leer y a escribir, ^{Alvarado y Vernon (2004}) sostienen que es importante que los niños y niñas comiencen a familiarizarse con la lengua escrita a través de un proceso de interacción con los materiales escritos y con la ayuda de los miembros formados de una cultura. Este paso supone un auténtico proceso de mediación entre docentes y estudiantes, hasta que dominan ese conocimiento y pueden actuar de forma autónoma.

Se propició, en las actividades variables, el trabajo con textos reales. Dichos textos contaban con una mayor complejidad que los utilizados antes de la asesoría. La producción textual pasó a ocupar mayor espacio desplazando las estrategias de ejercitación de destrezas grafo motoras.

Por medio del acompañamiento se realizaron paulatinas modificaciones, mediando en el cambio para favorecer el aprendizaje de las educadoras. El trabajo de organización de los espacios en el aula fue acompañado de la organización de los tiempos. Se alentó una mejor utilización del tiempo en función de actividades de aprendizaje. La introducción de la lectura a niños y niñas por parte de las educadoras ocupó un importante lugar pasando a ser casi permanente. Asimismo, se incorporaron paulatinamente nuevas perspectivas en las actividades variables, donde se puso énfasis en que estuvieran centradas en el desarrollo de la escritura y la lectura. Muchas de las actividades que ya eran realizadas por las educadoras fueron complementadas agregando la escritura y lectura, ya fuese dibujando, pintando, etc. Un ejemplo de esto es que siempre se les pedía que escribieran el nombre en sus propias creaciones, aunque fuese con "letra de niño o niña", refiriéndose a una escritura no convencional.