El proceso de inclusión en las universidades ecuatorianas

El desarrollo de la educación superior en los momentos actuales constituye una de las metas fundamentales de cada nación. Sin embargo, América Latina se caracteriza por tener sociedades en algunos casos desintegradas y fragmentadas, debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual genera altos índices de exclusión y, a su vez, aumenta el índice de personas con discapacidad tal y como se refleja en los datos del último censo nacional (^{INEC, 2010}), donde se plantea que en Ecuador existe un 5,6% de personas con discapacidad.

Como señala ^{Tedesco (2003}), una de las tendencias más fuertes de la nueva economía es el aumento de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la población. Esta fue una de las razones por las que a partir de la década de los noventa se inició en esta región un proceso de reformas educativas orientadas a lograr el acceso universal a la educación básica y al mejoramiento de su calidad y equidad, no obstante, todavía persisten importantes desigualdades educativas.

En Ecuador, la educación superior se encuentra inmersa en profundos cambios para lograr la transformación de todos los procesos sustantivos universitarios a partir de lo establecido en la ^{Asamblea Nacional Constituyente (2008}), el Buen Vivir Plan Nacional 2013-2017. Todo el mundo mejor (^{Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (2013}) y la Ley Orgánica de Educación Superior (^{Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2011}), donde el estudiantado debe asumir una posición activa, transformadora, productiva, que se involucre en la tarea, que adopte posiciones reflexivas en su actuación y se respete la diversidad.

A la universidad le corresponde, en la actualidad, constituirse en un factor clave para el desarrollo científico. El modelo de universidad que se aspira en Ecuador conjuga fortalezas que son atributos únicos: una elevada concentración de seres humanos de ciencia y pensamiento, que hacen de la universidad una institución social con capacidad de generar nuevos conocimientos y habilidades para comprender el desarrollo tecnológico, con capacidad de difundirlo y socializarlo.

Las personas con discapacidad, al comenzar una carrera universitaria, se introducen en una dinámica totalmente nueva e incierta para ellas, porque emergen de un modelo donde en la práctica no están incluidas en un sistema todos los componentes de su formación, que comprende su edad de estudio y formación profesional, ya que, en el modelo que se aplica, se armonizan de forma coherente diferentes modalidades de aprendizaje, con el empleo de las nuevas tecnologías y la presencia del profesorado que dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, mediante situaciones de aprendizaje desarrollador, que tienen como centro al estudiantado.

Esto sustenta la necesidad de estar más cerca de ese estudiantado, conocer a fondo sus necesidades, intereses y motivos, así como la búsqueda de métodos que le permitan asimilar el contenido en todas sus dimensiones y potenciar al máximo el desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales, que lo preparen para asumir los retos, como futuras personas egresadas de la educación superior.

Desde esta perspectiva, es importante asumir que los cambios educativos son necesarios para competir en el mundo del siglo XXI. Hay que romper con las ataduras que aún quedan de la enseñanza tradicionalista cuando se habla de un proceso de inclusión, el estudiantado con necesidades educativas diversas no puede ser considerado sujeto pasivo, reproductivo, al que no se le ofrecen oportunidades para la reflexión y las interrogantes.

Para alcanzar este propósito, se deben buscar las vías para convertir al estudiantado, independientemente de su necesidad, en sujeto de aprendizaje a través de las actividades de estudio, con un proceso de enseñanza aprendizaje participativo y dialógico, en el que docentes y estudiantes son productores del conocimiento y demandan su socialización mediante un intercambio permanente y científico.

Cada estudiante, desde sus fortalezas, motivaciones, aspiraciones, vivencias, experiencias y estilo personal, debe ser capaz de interactuar con todo el colectivo, de expresar sus ideas y vivencias, asumiendo una posición personal desde un conocimiento científico sin interesar etnia, creencia o discapacidad.

^{Filmus (2010}) aborda sobre la necesidad que existe de hacer énfasis en la calidad y equidad educativa, ya que el sistema educativo latinoamericano, según este autor, requiere de transformaciones importantes para lograr que la población alcance las competencias, conocimientos y valores que la sociedad demanda, donde docentes, familia y comunidad son responsables de todo este proceso.

Por otro lado, para explicar esta segmentación, ^{Tedesco (2003}) refiere que es necesario tomar en consideración el contexto socio-económico que impregna los sistemas educativos. Se coincide con este autor cuando señala que la relación entre equidad y educación no es unidireccional ni estática, y realiza dos interrogantes que hasta el presente sería importante preguntarse: ¿cuánta equidad (desde lo social) es necesaria para que haya una educación con calidad?

Las personas autoras de este trabajo comparten el criterio de que cada universidad por sí sola no puede generar las estrategias para que se garantice la calidad y se neutralicen todas las diferencias. Resulta importante que se realice un diagnóstico al interior de cada universidad que evidencie, de una manera coherente, cuáles son los problemas que existen para lograr una verdadera inclusión, tal y como señala ^{Solórzano (2013}), en el ámbito de la educación inclusiva confluyen una diversidad de factores políticos, actitudinales y curriculares que condicionan y determinan la puesta en práctica de su filosofía educativa.

En la universidad ecuatoriana, se buscan hoy alternativas para lograr el trabajo con la diversidad y la equiparación de oportunidades. Entre los principales objetivos consideran las personas autoras de este trabajo está lograr un cambio de concepto en docentes, a raíz de las condiciones "normalizadoras" que se proponen para lograr el acceso al desarrollo pleno e integración social de las personas de diferentes procedencias sociales y con discapacidades, buscando calidad y equidad de forma inseparable, sin ningún tipo de segregación o discriminación, para arribar, en conjunto, a la convocatoria de justicia social.

En tal sentido, resulta importante buscar alternativas que den respuestas a estas necesidades, por lo que constituye una prioridad lograr que en el contexto educativo de la educación superior se atienda la diversidad, la cual remite al hecho de que la totalidad de estudiantes tiene unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada. Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones que el todo personal docente debe conocer para dar respuesta a la diversidad; en algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios señalados, ni se cuenta con la preparación docente para asumir el desafío.

Bases conceptuales del modelo

La elaboración del modelo estuvo sustentada en el análisis de investigaciones en relación con la competencia inclusiva, realizados fundamentalmente para la educación básica; donde se coincide con investigadores como ^{Fernández (2013}) al expresar que a pesar de que se han realizado múltiples trabajos en relación con las competencias docentes, aún se desconocen aquellas competencias específicas que debe poseer en relación con la diversidad y que, al mismo tiempo, estas puedan ser utilizadas de forma favorable para favorecer el proceso de inclusión.

El modelo para fomentar la cultura pedagógica inclusiva en el personal docente universitario se fundamenta desde el paradigma sistémico estructural de investigación. A partir de los fundamentos epistemológicos, se considera la teoría general de los sistemas y el método de investigación sistémico estructural; pues se parte del reconocimiento de que la totalidad forma una unidad dialéctica de sus componentes, donde las propiedades del sistema son cualitativamente distintas a las propiedades de estos elementos constituyentes por separado, son la integración de las relaciones entre los componentes o subsistemas del todo y sintetizan estos, caracterizando el sistema y su desarrollo.

Los principales componentes que permiten fundamentar el modelo en función del desarrollo de la cultura pedagógica inclusiva en el personal docente universitario resultan del análisis crítico-valorativo de las fuentes bibliográficas, la experiencia derivada en el devenir de la investigación (^{Alegre, 2010}; ^{Berenguer-Silega y Díaz-Hernández, 2013}; ^{Unesco, 2009}, ^{UTM, 2010}) y de la reflexión en torno a los principales resultados obtenidos a través del diagnóstico realizado en el contexto del proceso formativo de estudiantes con discapacidad en la Universidad Técnica de Manabí.

Los presupuestos teórico-metodológicos que se asumen como referentes para la elaboración del modelo parten de la validación de otras investigaciones pedagógicas similares y, en el caso particular, se han fundamentado desde un enfoque inclusivo:

Estos componentes, con su recursividad propia, se sometieron a consideración de profesionales con experticia en la temática y se enlazan mediante relaciones de interdependencia para ser implementados a través de los procedimientos metodológicos estructurados en un mapa de procesos que responde a la realidad de la universidad ecuatoriana.

El componente incentivo pedagógico inclusivo se define por los autores de este trabajo como el proceso de concientización que tiene lugar en el personal docente universitario para dirigir el proceso formativo de estudiantes con discapacidad, donde hagan parte de su accionar pedagógico todas las acciones que permitan estructurar un enfoque curricular inclusivo sin diferencias. Las aspiraciones que interactúan en el proceso formativo de estudiantes con necesidades educativas, ya sean de orden social o particular, requieren concientizar el incentivo pedagógico inclusivo para alcanzar la cultura inclusiva en los cuerpos docentes.

Conformar expectativas profesionales sobre el desarrollo de una cultura inclusiva exige que se realicen una serie de valoraciones que dependen, en primer lugar, de considerar el proceso formativo del estudiantado con necesidades especiales como un proceso comunicativo y pertinente para su actuar profesional.

Lo antes planteado permite considerar, entonces, la unidad que se establece entre lo individual y lo social, que se evidencia mediante las aspiraciones-exigencias de la sociedad inclusiva en armonía con las aspiraciones-exigencias formativas de estudiantes con discapacidad.

Ante las problemáticas suscitadas a partir de los grandes fenómenos que se dan en un proceso de inclusión en la universidad, dentro de una sociedad que no tiene cultura inclusiva, las exigencias sociales adquieren matices más complejos. En consecuencia, se requiere de un personal docente universitario competente, donde las aspiraciones y exigencias sociales se concreten en la formación integral del estudiantado, independientemente de cuál sea su necesidad educativa.

El incentivo pedagógico inclusivo del personal docente se despliega en torno a un ejercicio profesional consciente, lo que implica el conocimiento y aplicación de métodos y medios de enseñanza que conlleven a la apropiación del conocimiento de sus estudiantes, según sus intereses y necesidades.

La diversidad que existe dentro de un grupo supone la importancia de que el educador o educadora conozca a sus estudiantes, para poderles brindar la atención personalizada que requieren y compartir con este grupo el espacio de crecimiento humano que representa el proceso formativo. En este sentido, su atención debe centrarse en la formación educativa del alumnado como un todo, y mediante la actividad, debe procurar la formación de su personalidad a partir de la identificación de los principales intereses y necesidades de este. La empatía se convierte en su principal instrumento para accionar favorablemente en la realización personal de estudiantes con discapacidad. Quienes escriben este texto consideran que el sujeto docente es guía, orientador y mediador del proceso formativo estudiantil, el cual facilita su acercamiento al ideal profesional que aspira y demanda la sociedad. Prepararle para el logro de tales objetivos se convierte también en aspiración y exigencia académica, a través del papel que desempeña la universidad y, directamente, el personal docente.

El incentivo pedagógico inclusivo responde a las exigencias sociales contemporáneas sobre la inclusión y a las exigencias académicas de la educación superior en Ecuador, a favor de profesionales competentes donde las aptitudes comunicativas docentes juegan un rol fundamental para lograrlo.

Como segundo componente del modelo, se fundamenta la actitud comunicativa inclusiva, la cual se define como un proceso comunicativo incluyente basado en la transición de una comunicación excluyente a la incorporación de actitudes comunicativas en el personal docente que den respuesta a las necesidades de estudiantes con discapacidad. Se trata de buscar un proceso de comunicación asertivo, donde prevalezca el respeto a la diferencia para el logro de la congruencia empática inclusiva, como tercer subsistema del modelo que se fundamenta. Este subsistema es de orden superior e irrumpe de la integración de los subsistemas antes descritos, es el más trascendente que caracteriza el modelo como fruto del incentivo pedagógico inclusivo para desarrollar una cultura inclusiva.

La congruencia empática inclusiva alude a una comunicación efectiva que se establece a partir de actitudes comunicativas inclusivas, donde tiene lugar un verdadero intercambio, diálogo, en el cual el personal docente asume un estilo comunicativo flexible, porque de ello depende, en gran medida, la congruencia entre lo que se expresa y cómo se expresa, y la manera en que se percibe por el estudiantado con necesidades educativas diversas. Cada docente debe propiciar la participación activa de sus estudiantes en su diversidad, asumiéndoles como sujetos activos implicados en el proceso formativo y de mentalidad abierta al entendimiento. En este subsistema se logra alcanzar la plena correspondencia entre:

Ambos sujetos del proceso formativo (docente-discente) deben desarrollar la empatía, que ha sido considerada como la capacidad que poseen los sujetos de situarse en el lugar del otro ante determinadas situaciones inclusivas.

Esto le permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de las personas con las que interactúa, lo cual infiere tener respuestas subjetivas cognitivas relacionadas con la visión del reflejo psicológico interno de la persona con quien se comunica y, de otra parte, las afectivas que reflejan un reconocimiento de la reacción emocional por parte del individuo que observa las experiencias ajenas.

Defendemos el criterio de que la empatía tiene un elevado carácter subjetivo y situacional, debido a que depende tanto del individuo que la manifiesta como de la situación que la provoca. En ella posee un espacio relevante la percepción de los mensajes emitidos por los sujetos receptor-perceptor, en los que se involucra su mundo interno, en cuanto al reconocimiento de valores, actitudes, recuerdos y creencias en la situación que se refleja en el acto de comunicación concreto, así como el reflejo de estas mismas en la correcta interpretación de la información obtenida.

Los contextos socioculturales, el propio sistema educativo y el contexto institucional, determinan el tipo de relación comunicativa a fomentar entre el quien educa y las personas con discapacidad en la universidad, lo que sirve de modelo para el resto de las relaciones que se establecen entre discentes, en dependencia de los contextos en los que interactúan.

De los componentes descritos emerge la competencia pedagógica inclusiva del personal docente universitario como cualidad fundamental del sistema. Se considera que, para lograr comportamientos inclusivos por parte del personal docente en el proceso formativo, es necesario un aprendizaje consciente de lo que significa enseñar a un estudiantado con discapacidad, constituyendo esto la esencia de la competencia pedagógica inclusiva, el saber hacer de la cultura inclusiva adquirida a través de incentivos, actitudes y empatías que se van generando en los diferentes contextos de la educación superior y que a su vez trascienden a la sociedad (Figura 1).

Figura 1: Representación del modelo. Elaboración propia. 

Metodología

Se utilizó, para la puesta en práctica del modelo, el método de experimentación sobre el terreno expuesto por ^{Colás (1994}), quien lo presenta según una secuencia de pasos que se enuncian a continuación:

El modelo se aplicó durante el curso 2014-2015, con 39 docentes que tenían estudiantes con discapacidad en los diferentes grupos asignados a su docencia.

Tomando en consideración la selección efectuada, así como la secuencia de pasos del método de experimentación en el terreno, se presentan, a continuación, los principales resultados.

Resultados y discusión

Conclusiones

Las valoraciones efectuadas y los resultados obtenidos con la aplicación del método de experimentación sobre el terreno en la Universidad Técnica de Manabí permiten concluir que el modelo propuesto para la adquisición de la cultura inclusiva en el proceso formativo universitario puede ser aplicado en otras universidades de la provincia y el país. En este escenario, se comprueba la pertinencia de sus componentes y se demuestra su factibilidad. Estos elementos son válidos para argumentar el cumplimiento del objetivo de la investigación.

La presente investigación ha permitido develar las relaciones que se establecen entre el incentivo pedagógico inclusivo, la actitud comunicativa inclusiva y la congruencia empática inclusiva como componentes del sistema que permiten alcanzar la cultura inclusiva en el proceso formativo universitario. Además, el modelo teórico ofrecido integra las categorías que forman parte del desarrollo de una cultura inclusiva universitaria.

Se constata que es posible alcanzar la competencia pedagógica inclusiva en el personal docente universitario cuando este van adquiriendo una cultura inclusiva en su accionar diario, durante la interacción con estudiantes discapacitados en el proceso formativo.

El modelo propuesto constituye un referente teórico y práctico para el tema de inclusión en la educación superior.