Capital humano y educación

Como lo muestra ^{Giménez (2005}), el capital humano "permite aumentar la productividad del trabajo o actúa a través de la estimulación del cambio tecnológico" (p. 104). También contribuye al desarrollo cultural e institucional, aumenta la cohesión social, posibilita la reducción de la delincuencia y muchas más acciones favorables. El término mismo de capital humano no fue introducido sino hasta 1960, lo cual no significa que desde antes no hubiera personas autoras que estudiaran este término.

Desde 1960 se ha trabajado con varias definiciones de capital humano. ^{Giménez (2005}, citando a Schultz, 1961) y Becker (1964) definen el capital humano como "la suma de las inversiones en educación, formación en el trabajo, emigración o salud que tienen como consecuencia un aumento en la productividad de los trabajadores" (p. 105), o un tiempo después Laroche, Merette y Rugerri (1999, citados por Giménez, 2005) definen capital humano como "la suma de habilidades innatas y del conocimiento y destrezas que los individuos adquieren y desarrollan a lo largo de su vida..." (p. 105).

^{Giménez (2005}) logra desarrollar un concepto de capital humano el cual va a ser el utilizado en el presente trabajo, donde se plantea que este está constituido por el capital humano innato, el cual comprende aptitudes físicas e intelectuales, las cuales pueden variar según las condiciones alimenticias y de salud. La otra forma de capital humano es el adquirido, el cual se irá constituyendo a lo largo de la vida de la persona, a través de la educación formal, la informal y la experiencia.

En relación con el capital humano se observa que la educación es considerada una de las más importantes herramientas en una sociedad. ^{Stiglitz (2000}) plantea que la educación es una externalidad positiva porque genera un gran rendimiento privado y permite una mano de obra más calificada que impulsa el desarrollo económico de un país. Con esta situación, el Estado debe procurar la educación de su ciudadanía, el planteamiento de políticas que permitan la inclusión de las poblaciones que no tienen acceso a esta, y la mejora continua de su calidad.

Abandono educativo

El abandono educativo representa una gran debilidad que posee el sistema educativo del país. Muchos autores han escrito sobre las implicaciones que tienen para el país que jóvenes abandonen sus estudios con el fin de ir a buscar trabajo o simplemente permanecer en inactividad. El problema del cese de estudios en la sociedad es que puede determinar un círculo de pobreza. Las personas, por diferentes factores, incluidos la pobreza, abandonan la educación y por ello es probable que no logren salir del círculo de pobreza en el que están. Por tal razón, es necesario que el Estado, por medio de diferentes programas, busque la forma de disminuir el abandono educativo y permitir que sus habitantes tengan mejores niveles de educación y puedan obtener trabajos mejor remunerados.

El Cuarto informe Estado de la Educación (Programa Estado de la Nación, 2013a) señala que el abandono educativo pasó de 10,2% a 10,7% entre el 2010 y el 2012. Además, resalta que la zona donde se habita, el género, la falta de apoyo docente, el nivel de pobreza y la escolaridad son factores importantes en el abandono educativo. ^{Mata y Hernández (2013}) señalan que el abandono educativo tiene un costo del 0,5% del PIB del país para el año 2012.

En este aspecto, el gobierno costarricense ha implementado una serie de programas para combatir este problema: AVANCEMOS en el 2006, CONVIVIR en el 2010, para "promover el desarrollo de estrategias para fortalecer las relaciones de convivencias en todos los centros educativos"(^{Ministerio de Educación Pública y Fondo de las Naciones Unidades para la infancia, 2011}, p. 75). En el 2011, se inició con "Apoyo a la educación secundaria para la reducción del abandono estudiantil" en coordinación con la Unión Europea para su desarrollo. Este busca fortalecer tres componentes: la gestión del centro educativo, el desarrollo curricular, la calidad y pertinencia de la educación, y equidad, infraestructura y equipamiento (^{Ministerio de Educación Pública y Fondo de las Naciones Unidades para la infancia, 2013}).

Además, se tienen otros programas como los Comedores escolares y el de Transporte estudiantil que han permitido disminuir el abandono estudiantil. El estudio de ^{Vargas y Slon (2012}) presenta que, aunque en el año 2010 hubo 161.683 estudiantes que recibieron financiamiento del programa AVANCEMOS, 150.895 no desertaron en el 2011; pero 10.788 de quienes desertaron en el 2011 sí recibieron en el 2010, es decir, 41% de quienes desertaron en el 2011 recibieron el programa el año anterior (p. 26). Los autores concluyen, en su estudio, que el programa AVANCEMOS otorga una ayuda sustancial que permite retener al estudiantado en secundaria, mientras que los Comedores escolares hacen lo mismo para estudiantes de primaria. Pero recibir estos programas no significa que sus estudiantes no abandonen la escolaridad; esto, debido a que no se puede tener efectos causales con el abandono o permanencia en los estudios, pues existen múltiples factores que afectan la decisión. Además, Vargas y Slon (2012) concluyen que AVANCEMOS presenta problemas de seguimiento, ya que una parte de estudiantes son sujetos de recibir el beneficio un año, pero no siguiente y, además, que la ayuda de AVANCEMOS realmente no es significativa con el salario que podría recibir un estudiante si trabaja. Ellos concluyen que recibir la beca de AVANCEMOS realmente no afecta la probabilidad que tiene un estudiante de desertar pero "si el estudiante recibe el programa Avancemos aumenta la probabilidad de no desertar, dicha probabilidad aumenta en 0,0719 y un individuo que recibe este programa tiene 1,53 más posibilidades de no abandonar sus estudios que un alumno que no recibe el programa" (Vargas y Slon, 2012, p. 37). La conclusión más importante que obtienen es la necesidad de coordinación entre programas sociales, el seguimiento y el control, de manera que estudiantes que reciben un programa y son vulnerables también reciban ayuda de los otros programas.

Programas de transferencias monetarias condicionadas

Ante la necesidad de nuevas políticas que puedan complementar y enfocarse más en el desarrollo del capital humano de un país, nacen los programas de transferencias monetarias condicionas (TMC) a finales de la década de los noventa, en busca de resolver o complementar las políticas tradicionales de aumentar la oferta educativa y lograr, mediante la educación, la estimulación del capital humano de un país y romper el ciclo intergeneracional de la pobreza (^{Villatoro, 2005}). Como lo mencionan ^{Francke y Cruzado (2009}), los TMC otorgan dinero en efectivo a sus beneficiarios con una serie de condiciones a los hogares que reciben este beneficio. Estos autores indican que los componentes esenciales de este tipo de programas son: transferencia realizada en dinero efectivo de libre disponibilidad, la unidad familiar como población objetivo, focalización y uso de un registro de beneficiarios y exigencia de una corresponsabilidad desde las familias beneficiarias.

Con estas premisas nacen los objetivos de los TMC: incrementar el capital humano de largo plazo de las familias pobres, asegurando la acumulación de capital humano de los hijos e hijas menores y mejorar los niveles de consumo en el corto plazo de las familias que no cubren sus necesidades básicas mediante la transferencia de dinero (^{Francke y Cruzado, 2009}).

Estos programas agregan el término y uso de la condicionalidad en la políticas públicas, como lo menciona ^{Davis (2004}), de forma que las familias beneficiarias, sean asignadas con responsabilidades; y así alentar a los hogares pobres a llevar a cabo ciertas acciones que les benefician como: controles preventivos de salud, mejor nutrición y enviar a sus hijos a la escuela. Adicional a esto, fomentan la inversión en la acumulación de capital humano, algo que muchos hogares en pobreza no son capaces de hacer de forma individual. Y, finalmente, sirven como auto-focalización, es decir, sirven para diferenciar a las familias que más estén dispuestas y traten de ingresar y permanecer en el programa, de las familias que pueden no estar tan interesadas o que no lo necesiten tanto.

Beneficios y problemas de los TMC

^{Villatoro (2005}) expone que estos programas podrían ser más eficaces que los tradicionales, ya que reducen el costo de oportunidad de la escolarización, debido a que la asistencia la escuela y el trabajo de adolescentes son sustitutos entre sí. Estos programas, además, han modificado el consumo, la pobreza y la participación en el mercado laboral.

^{Fiszbeun y Shady (2009}) han demostrado que los hogares que reciben TMC gastan más en alimentos y en fuentes para mejorar calidad nutricional que los hogares que no reciben el subsidio, aunque tengan niveles de ingreso o consumo similares. ^{Villatoro (2005}) comenta que no se puede garantizar que una mejor educación siempre va a acabar en mayores ingresos en el futuro. Además de que no significa que si un niño va a la escuela obtendrá buenas notas y aprobará el grado que cursa. Otro efecto es que estos programas no pueden resolver problemas a nivel de hogar como las malas prácticas de crianza, y deficiencias en cuanto a la calidad de la educación o al servicio de la salud, si esta es baja no sirve de mucho tener una buena asistencia (Fiszbeun y Shady, 2009).

Por otro lado, ^{Coady, Grosh y Hoddinott (2004}) presentan el problema de escoger la población meta. En este caso, la población meta de los TMC son los hogares pobres y vulnerables, no obstante, el problema radica a la hora de otorgar y rechazar aplicaciones, ya que se considera muy difícil saber qué tan cerca una familia no pobre está de la línea de pobreza o qué tan lejos; igual con las familias pobres, no se sabe cuáles están más lejos de la línea de pobreza y cuáles más cerca. Para tratar de solucionar este obstáculo, ^{Stampini y Tornarolli (2012}) proponen que la definición de pobreza en los programas se base según el nivel de consumo de las familias, pero pocos países logran estimar, de forma eficaz, el consumo de las familias. Un último problema son los celos entre los hogares, ya que por discernimiento algunos hogares no logran a comprender por qué a ellos no les llega la ayuda provocando que se generen resentimientos (^{Davis, 2004}).

TMC en América Latina

El desarrollo de los programas de TMC en América Latina ha ido cobrando fuerzas y cada vez más países se han ido sumando a la implementación de este tipo de políticas. Al conocer más sobre programas en la región vamos a poder comparar y tener más capacidad de evaluar al programa AVANCEMOS.

^{Villatoro (2005}) menciona que el primer país en implementar un programa de este tipo fue México con el proyecto PROGRESA en 1997. Este programa tiene como objetivo incrementar las capacidades de familias en situación de extrema pobreza por medio de inversión en capital humano vía educación, salud y nutrición. Este programa ha tenido buenos efectos como aumentar la matrícula escolar y disminuir el trabajo infantil, el primer efecto resulta mayor que el segundo. El problema radica en que no se sabe si estos efectos se deben a la transferencia monetaria que realiza PROGRESA o a las condicionas que se exigen de las personas que participan en el programa. ^{Gertler (2004}), en su intento de evaluar el programa Progresa en el ámbito de salud, utiliza un modelo logístico similar al que voy se va utilizar en este trabajo y encuentra que los niños y niñas de dos años de las familias beneficiarias del programa nacidos durante la intervención experimentaron una tasa de enfermedad en los primeros seis meses de vida que fue 25,3 por ciento menor que la de los niños de hogares no beneficiados del programa. Los niños de entre 0-35 meses con tratamiento al inicio del estudio experimentaron una reducción del 39,5 por ciento en sus tasas de enfermedad después de 24 meses en el programa. Por otra parte, el efecto del programa parece aumentar cuanto más tiempo los niños y niñas se quedaron en el programa, lo que sugiere que los beneficios del programa eran acumulativos. También encontró que los niños con tratamiento fueron 25,3 por ciento menos probables de tener anemia y son 0,96 centímetros más altos (Gertler, 2004).

Otro país con un TMC es Nicaragua con su programa Red de Protección Social, el cual daba transferencias monetarias a las familias de zonas rurales en extrema pobreza para que pudieran darles un mejor nivel de vida, tanto en salud, educación y alimentación a sus hijos con el fin de tratar de romper el ciclo de pobreza. ^{Maluccio (2003}), en su estudio para medir el impacto de este programa, propone la construcción de un grupo similar al del estudio; pero sin el programa, el cual es válido de utilizar debido a la selección aleatoria de los beneficiarios de un grupo de candidatos igualmente calificados, con características similares, con datos previos y después del tratamiento le es posible utilizar el método de diferencias en diferencias para calcular el impacto promedio del programa. Como resultado de este estudio, Maluccio (2003) demuestra que en los primeros años el programa tuvo efectos significativos en las poblaciones, ya que aumentó la matrícula de 00207 a 13 años en un 22% y la matrícula total en las zonas donde se aplicó el programa aumentó aproximadamente en un 18% del 2000 al 2001 en los primeros cuatro grados de escuela, además de que disminuyó en un 9% el trabajo infantil de los niños entre 10 y 13 años de la zona, lo cual crea la expectativa de que si el programa se expandiera por todo el territorio nicaragüense sería igualmente exitoso. Pero aún así el autor deja sobre la mesa dos preguntas importantes sobre este programa: primero, si los resultados exitosos se mantendrán durante la vida del programa y después de que finalice; segundo, el costo efectivo del programa en comparación con otros métodos.

Datos

Los datos fueron obtenidos de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO), elaborada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (^{INEC, 2013}). La última actualización metodológica hecha fue en el 2010. Los datos para esta encuesta se recolectaron por medio de entrevistas directas a cada una de las viviendas de la muestra seleccionada. La población objetivo de la encuesta fue el conjunto de viviendas individuales, los conjuntos de hogares que habitan en ella y todos sus miembros. Esta encuesta es de cobertura nacional. El diseño muestral fue probabilístico, estratificado y bietápico, donde en la primera etapa se seleccionan las unidades primarias (segmentos censales) de muestreo con probabilidad proporcional al tamaño; en la segunda etapa se seleccionan las unidades secundarias de muestreo (viviendas) con probabilidades iguales de selección dentro de cada segmento mediante muestre sistemático con arranque aleatorio. Cada segmento está formado por un número fijo de 12 viviendas. El tamaño de la muestra fue de 1120 segmentos y 13440 viviendas. La fecha de referencias es el mes de julio. Los dominios de estudio son las seis regiones de planificación y las zonas urbana y rural (^{Instituto Nacional de Estadística y Censos, INEC, 2010}).

Modelo para la deserción

En esta investigación se determinó como unidad de análisis el estudiantado entre 12 y 25 años de edad que asiste a la educación formal. Se utilizó el programa estadístico Stata para aplicar los modelos logit que permitieron obtener los resultados.

La muestra inicial de la ENAHO (INEC, 2013) es de 38779. Como primer paso se filtró la base de datos para que se tengan los individuos que tienen más de 12 años y menos de 25 años de edad, y con un nivel de instrucción mínimo de primaria completa y como máximo de secundaria incompleta, sea técnica o académica; lo que deja un total de 6262 observaciones. Es importante notar que se están incluyendo estudiantes de colegios nocturnos, y demás modos extraordinarios que se tienen para sacar el bachillerato, esto debido a que AVANCEMOS puede incluir estudiantes de este tipo de centros. Seguidamente se eliminaron aquellas viviendas en las que hay más de un hogar y donde solo habita un estudiante, dejando un total de 3134 observaciones, esta muestra la denominaremos como la muestra base del trabajo. Se utilizó la variable A9A, la cual pregunta si se ha recibido ayuda del Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS), otro tipo de ayuda o participó en otro programa con el fin de crear una nueva variable llamada AVANCEMOS, la cual va a definirse como si recibió el programa AVANCEMOS o no. Seguidamente se creará la variable dicotómica "AvancemosHogar" la cual facilita identificar aquellas observaciones en las cuales por lo menos un miembro del hogar tiene AVANCEMOS. Inmediatamente se creó la variable de interés: "Excluido", la cual señala a estudiantes que no reciben AVANCEMOS, pero un miembro del hogar lo recibe. Es decir, un hermano o hermana lo recibe. Se formó seguidamente la variable explicada de nuestro modelo: "Desertó", la cual nos indica si el estudiante está estudiando para obtener su título de bachillerato o no, esta variable va a ser creada a partir de la variable A13 "Asistencia a educación formal", que nos permite identificar las personas que están en un centro de estudio de educación formal para obtener el título de bachillerato o no.

Con el resultado de la regresión se obtienen los coeficientes de regresión. A diferencia del modelo de regresión lineal, en este tipo de regresión se interpreta como el sentido en que varía la probabilidad de ocurrencia del evento medido por la variable dependiente, pero no su magnitud. Se obtienen también los efectos marginales (dy/dx) que, en este caso, se evalúan en el punto medio de la variable independiente X. Los efectos marginales son la tasa de cambio de la variable dependiente de la variable dependiente con respecto a la variable dependiente (la primera derivada). Se procede a la propuesta del modelo a estimar:

D_i= α₀+ α₁*E_i+ α₂*X

Donde D_i es nuestra variable "Desertó". E_i es la variable "Excluido", se esperaría que si la persona no es beneficiaria del programa AVANCEMOS y un hermano o hermana sí, dicho estudiante tomará en cuento esta decisión y su probabilidad de abandonar la educación formal se verá modificada, sea de forma positiva o negativa. La variable X, por su lado, es un vector de variables de control que permiten eliminar el sesgo de selección que se presenta en la ecuación dado a que el programa AVANCEMOS no fue asignado de manera aleatorio.

Es importante recalcar que el vector de variables de control está formado por una serie de variables que ^{Vargas y Slon (2012}) consideran de importancia cuando se estudia el abandono del sistema educativo, donde se va a tener la misma hipótesis para el resultado de cada una de las variables. Estas variables son la edad, la cual se espera que cuanto mayor, la probabilidad de abandonar es mayor. También la variable "mujer", donde si se es mujer se esperaría que una mayor probabilidad por embarazos o labores del hogar. "Zona" donde se esperaría que si se vive en la zona rural la probabilidad es mayor que si se vive en la urbana. Además, la variable de "calidad de la vivienda deficiente", donde se esperaría que si la calidad de dicha vivienda es deficiente mayor la probabilidad de abandonar, ya que afectan el entorno de estudio de un individuo. También la variable de "pobreza" donde si se es pobre se espera que aumente la probabilidad de abandono, "servicios básicos deficientes" donde se esperaría que si los servicios son deficientes mayor es la posibilidad de abandonar el sistema. También la variable "Jefatura del hogar" que nos muestra si el hogar tiene jefa del hogar sola o no, esperando que dé una relación positiva si el hogar presenta dicha característica. El ingreso per cápita del hogar, donde se esperaría que cuanto mayor sea el ingreso menor sea la probabilidad de abandono. Y por último, "cantidad de personas del hogar", se esperaría que cuanto mayor sea la cantidad de personas mayor sea la probabilidad de desistir el sistema educativo. La variable de "rezago escolar" aunque es importante en términos del abandono educativo no se va a utilizar en el modelo, ya que esta variable en la ENAHO fue creada para personas entre 12 y 17 años y nuestro estudio abarca hasta los 25 años, se omitirían todas aquellas personas que tienen entre 17 y 25 años.

Asimismo, con el modelo propuesto y la base de datos recolectados de la ENAHO (INEC, 2013) se realizó la modelación en los tres casos: en la muestra de los hogares con un miembro que recibe AVANCEMOS, la muestra base de los hogares con un miembro recibe AVANCEMOS y la muestra base sin los estudiantes que reciben AVANCEMOS. En cada muestra se esperan los resultados previamente expuestos.

Finalizado estos modelos, se procedió, por medio de estadística, a caracterizar al estudiantado de la última muestra utilizada y así poder conocer más sobre sus características, según las variables que explican el abandono educativo.

Como se presentó anteriormente, por el hecho de estudiar todas las personas que estén en educación formal para obtener el título de bachillerato, dada la construcción que dio el INEC, no fue posible utilizar la variable de rezago escolar, pero esta variable es relevante a la hora de explicar el abandono escolar por lo se pueden presentar inconvenientes. Además, al trabajar con un corte transversal, no podemos saber con certeza cuándo fue que las personas abandonaron la educación, si fue antes de que el hermano recibiera AVANCEMOS o después de recibirlo.

Modelos logit

Como se indicó anteriormente, se realizó el primer paso para quedar con aquellas personas que en el hogar tienen al menos un integrante con AVANCEMOS, lo cual nos deja con un total de 1173 observaciones.

Se realizó la regresión logística obteniendo los parámetros asociados, la significancia de cada uno de ellos y los efectos marginales, lo cual se puede apreciar en la Tabla 1.

Tabla 1: Regresión logística de la probabilidad de desertar del sistema educativo en estudiantes entre 12 y 25 años que están en educación formal y habitan en hogares con AVANCEMOS. Año 2013 

Notas: Elaboración propia con datos de la Encuesta Nacional de Hogares (INEC, 2013).

*:Para las variables dummy es el cambio de 0 a 1.

*, **, ***: significancia al 1, 5 y 10% respectivamente.

En este caso se tiene que solo la variable edad y mujer son significativas a la hora de que el estudiante decida abandonar el sistema educativo. En el caso de edad tenemos que cada año cumplido aumenta la probabilidad de desertar en 0,043 pp. (puntos porcentuales) y si se es mujer la probabilidad es menor en 0,722 pp. La relación de abandono y edad da como se esperaba, positiva, y la relación abandono y mujer también da la esperada, esto se puede deber a que para los hombres es más fácil obtener trabajos no calificados respecto a las mujeres. Las demás variables no dieron significativas por lo que no importante comentar sobre ellas.

Volviendo a la muestra base y esta vez eliminando los hogares que sí reciben AVANCEMOS y se ubican en los 5 deciles más bajos, nos quedamos con un total de observaciones de 1423. Eliminando los 5 deciles mayores porque al estudiar la muestra de los hogares que reciben AVANCEMOS se observa que la mayor cantidad de beneficiarios se ubican en los deciles bajos, por lo que parece conveniente trabajar en este caso sin los deciles mayores para tratar de homogenizar ambas muestra. Con esta filtración dicha muestra funcionaría como una muestra control.

Aplicando el modelo obtenemos la Tabla 2:

Para esta muestra se obtuvieron 4 variables significativas: zona, calidad de la vivienda deficiente, servicios básicos deficientes y la edad, todas con los signos esperados. Con la zona se muestra que al cambiar de zona rural a la urbana la probabilidad de abandonar disminuye en 0,102 pp. La calidad de la vivienda pasa de aceptable a deficiente la probabilidad aumenta en 0,170 pp., si en el hogar los servicios básicos se hacen deficientes la probabilidad aumenta en 0,107pp. y con la edad, ante un año cumplido la probabilidad aumenta en 0,092 pp. Las demás variables no son significativas. Aquí tenemos un resultado muy importante: la ayuda que da AVANCEMOS a los hogares puede provocar que ciertas variables relacionadas al hogar de estudiantes, en este caso la calidad de servicios básicos y el tipo de vivienda, no influyan tanto en la decisión de abandonar el sistema educativo. Es decir, aunque el modelo nos dice que recibir AVANCEMOS no genera un cambio en la decisión de desertar o no, la ayuda de AVANCEMOS puede modificar variables del hogar haciendo que el hermano o hermana del beneficiario se vea beneficiado por AVANCEMOS.

Tabla 2: Regresión logística de la probabilidad de desertar del sistema educativo de estudiantes entre 12 y 25 años que están en educación formal, habitan en hogares sin AVANCEMOS y se ubican en los 5 deciles más bajos. Año 2013 

Notas: Elaboración propia con datos de la Encuesta Nacional de Hogares Hogares (INEC, 2013).

*: Para las variables dummy es el cambio de 0 a 1.

*, **, ***: significancia al 1, 5 y 10% respectivamente.

Por último, regresando a la muestra base, si eliminamos estudiantes que reciben AVANCEMOS y estudiantes que se ubican en los 5 deciles más altos (por la razón explicada previamente), nos quedamos con un total de 1743 observaciones. Los resultados del modelo se pueden ver en la Tabla 3.

Tabla 3: Regresión logística de la probabilidad de desertar del sistema educativo de estudiantes entre 12 y 25 años que están educación formal y no reciben AVANCEMOS. Año 2013 

Notas: Elaboración propia con datos de la Encuesta Nacional de Hogares (INEC, 2013).

*: Para las variables dummy es el cambio de 0 a 1.

*, **, ***: significancia al 1, 5 y 10% respectivamente.

En este caso, a un 10% de significancia tenemos 5 variables significativas que permiten explicar el abandono educativo: zona, si la calidad de la vivienda es deficiente, si los servicios básicos son deficientes, la edad y si se es mujer; todos con los signos esperados menos si se es mujer. Si se pasa de vivir de una zona rural a una urbana la probabilidad disminuye en 0,072 pp., si la calidad de la vivienda empeora la probabilidad aumenta en 0,163 pp., si la calidad de los servicios básicos empeora la probabilidad de abandono aumenta en 0,081 pp., ante cada año cumplido la probabilidad aumenta en 0,087pp., y si se es mujer la probabilidad es menor en 0,206 pp. La relación mujer y abandono escolar da contraria a la esperado, lo cual se puede deber a que es más sencillo para un hombre conseguir trabajo no calificado y, por tanto, tenga más incentivos para abandonar. Nótese que nuestra variable de interés, excluido y las demás variables no dieron significativas. Este resultado rechaza la posibilidad que AVANCEMOS tenga un efecto sobre los hermanos o hermanas de las personas beneficiarias con la información y el modelo utilizado.

Estadística descriptiva

Describiendo este último grupo se tiene que el estudiantado que no ha abandonado y no habita en un hogar donde algún miembro recibe AVANCEMOS es de 689, quienes no han abandonado y habitan en un hogar con un beneficiario son 164; quienes han desertado y ningún miembro del hogar se beneficia de AVANCEMOS son 734, mientras que quienes desisten y un miembro sí recibe AVANCEMOS son 202. Con estos datos se crea la Tabla 4 donde se puede observar que el estudiantado que abandona el sistema educativo es, en su mayoría, de zona rural. Analizando la pobreza, la mayoría de quienes desertan vive en hogares no pobres, según la línea de pobreza del INEC. La mayoría de quienes desisten de estudiar son hombres. Con respecto a la disponibilidad de los servicios básicos, quienes desertan poseen en su casa servicios óptimos y, además, la mayoría presenta una calidad de vivienda aceptable u óptima. Además, la mayoría de quienes abandonan el servicio educativo y no habitan en un hogar que recibe AVANCEMOS proviene de un hogar donde el jefe de hogar es mujer, mientras que la mayoría que abandonan y habitan en un hogar donde reciben AVANCEMOS la jefatura de hogar es masculina o compartida.

Haciendo pruebas de proporciones entre los grupos de estudiantes que no han desistido y viven en un hogar en el que al menos un miembro es beneficiario con AVANCEMOS y el grupo de estudiantes que sí han abandonado y habitan en un hogar donde al menos un miembro del hogar recibe AVANCEMOS se tiene como resultado que solo en la variable sexo y calidad de la vivienda óptima se presenta diferencias en las proporciones.

Tabla 4: Características de los estudiantes según si el hogar se beneficia del programa AVANCEMOS y su abandono escolar. Año 2013 

Analizando variables continuas obtenemos la Tabla 5. Encontramos que el ingreso per cápita del hogar es parecido en todos los casos, esto debido al filtro de deciles que se realizó previamente, lo cual nos demuestra que estamos trabajando con hogares similares a nivel de ingreso. Aunado a esto se presenta que el total de personas en cada hogar es similar también. Algo muy importante a notar aquí es que a la hora de analizar la edad entre los estudiantes que abandonan o no el sistema educativo, tenemos que quienes no lo abandonan tienen menos de 18 años en promedio, sin importar que vivan en un hogar que recibe AVANCEMOS o no; mientras que quienes desertan en promedio presentan una edad mayor a los 18 años. Esto muestra que el cumplir los 18 años presenta un punto de quiebre para seguir estudiando o no. Este resultado es importante porque muestra que hay estudiantes que aunque sean capaces de terminar la educación secundaria después de los 18 años no lo hagan y apenas cumplen los 18 años deserten con título o sin este.

Tabla 5: Características de estudiantes según si el hogar se beneficia del programa AVANCEMOS y su abandono escolar. Año 2013 

Nota: Elaboración propia con datos de la Encuesta Nacional de Hogares (INEC, 2013).

Por último, vamos a analizar esta población y su relación con el mercado laboral. La Tabla 6 muestra que la cantidad de estudiantes que desisten de estudiar según el tipo de hogar en el que viven. Para quienes viven en un hogar en el cual ningún miembro recibe AVANCEMOS un 48,35% trabaja y un 37,73% se encuentra fuera de la fuerza laboral, puede ser en oficios domésticos. Mientras tanto, quienes habitan en un hogar donde hay un beneficiario de AVANCEMOS más de la mitad, un 59,28%, de estos se encuentra trabajando. Aunque ser una persona excluida no intervenga en la decisión de abandonar los estudios, una gran mayoría de estas personas que lo hacen ingresan a la fuerza laboral al abandonar los estudios. Podemos notar que para los hogares en los cuales no hay un beneficiario de AVANCEMOS, la mayoría al abandonar trabaja pero una gran proporción no trabaja ni busca trabajo; pero para quienes abandonan y viven en un hogar con un beneficiario de AVANCEMOS, en su mayoría, ingresa a la fuerza laboral. Esto resultado puede hacernos pensar que sí puede existir un tipo de presión para estudiantes excluidos de generar ingreso al igual que su hermano que se beneficia de AVANCEMOS.

Por tanto, la calidad de la vivienda, la zona y la calidad de los servicios básicos no influyen a la hora de decidir abandonar el sistema educativo en hogares que reciben AVANCEMOS; mientras que en los hogares que no reciben el programa sí son importantes. La mayoría de las personas excluidas al desistir buscan trabajo. La edad importa siempre a la hora de decidir abandonar la educación, indiferentemente de la condición que tenga el hogar. Y, además, se tiene como una edad de quiebre los 18 años entre abandonar o no los estudios. No recibir AVANCEMOS y tener un hermano o hermana que sí, no influye para bien o para mal a la hora de decidir abandonar o no el estudio.

Tabla 6: Condición de Actividad de quienes abandonan el sistema educativo, según su hogar. Año 2013 

Nota: Elaboración propia con datos de la Encuesta Nacional de Hogares (INEC, 2013)