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Cualquier sistema educativo de calidad persigue una buena formación de su alumnado. Para ello, es necesario que este obtenga los mejores resultados posibles, por lo que, en los últimos años, la mayoría de los países han desarrollado sistemas para la evaluación del aprendizaje de sus discentes en los diferentes niveles.
A este respecto, distintas investigaciones como las realizadas por Broc (2006), Calero y Escardíbul (2007), García, Rubio y Bouachra (2008), Lobato y Alonso (2002), Pascual (2006) y Sánchez (2008), aportan diversas justificaciones a las diferencias de rendimiento entre adolescentes que apuntan a las circunstancias personales, a su origen, a las familias, a las características socioeconómicas, o a la motivación del alumnado hacia la escuela, entre otras causas.
Por su parte, Kleinfeld, McDiarmid y Hagstrom (1985) y Wó'Rmann (2010) sostienen que el hábitat donde se encuentran los discentes es determinante a la hora de explicar las calificaciones, es decir, que el ámbito influye en el rendimiento estudiantil de la educación secundaria obligatoria (ESO). El concepto "hábitat" se refiere al emplazamiento geográfico relativo a la vida del alumnado: espacio urbano o ciudad, y espacio no urbano o rural.
En el presente trabajo queremos averiguar hasta qué punto los estudios realizados por los autores anteriormente citados coinciden con los nuestros y en qué disciplinas. Consideramos que, de haber diferencias, puede ser de utilidad para el profesorado y profesionales de la educación a la hora de afrontar las programaciones y el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado.
El premio extraordinario de la ESO en Galicia
La Consellería de Educación en la Comunidad Autónoma de Galicia convoca todos los años, desde el curso 2007-2008, los premios extraordinarios de educación secundaria obligatoria (Xunta de Galicia, 2012a, b).
Cada año se pueden conceder hasta un máximo de 20 premios al alumnado que haya obtenido las mejores calificaciones en las diferentes pruebas y cada premio estará dotado con 750 € y un diploma acreditativo. Pueden optar a participar quienes hayan obtenido una media igual o superior a 9,00 puntos.
La prueba consta de dos partes: la primera trata diversas cuestiones referidas a lengua gallega y literatura, lengua castellana y literatura y primera lengua extranjera. En la segunda parte, el alumnado dará respuesta a diversas cuestiones de tres materias del currículo de cuarto curso: ciencias sociales, geografía e historia, matemáticas y una a escoger de entre biología y geología, educación plástica y visual, física y química, latín, música y tecnología.
En este estudio se analizan los resultados de estos premios correspondientes a cuatro cursos escolares, concretamente del 2008 al 2012, con un doble enfoque: por una parte se realiza un análisis de las calificaciones obtenidas por estudiantes que se han presentado a los exámenes y han obtenido los premios y, por otra, se exploran las diferencias en algunas variables seleccionadas como son el ámbito urbano y no urbano a través de las asignaturas obligatorias y optativas a las que tienen que hacer frente en dichas pruebas. El documento finaliza con un resumen de los hallazgos más importantes y se avanza en la explicación de estos.
Los datos del estudio han sido facilitados por la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia, previa entrevista concertada con el responsable de este organismo, con competencias en educación en la comunidad autónoma. La información tiene, por tanto, carácter oficial y garantiza la calidad de la información en la que se basan las conclusiones obtenidas.
El hábitat del centro y sus efectos sobre el rendimiento
Todo el alumnado es "diverso":
ante los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la institución escolar, porque son diferentes en cuanto a aptitudes, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos de maduración y estilos de aprender, experiencias y conocimientos previos, entornos sociales y culturales. Estos aspectos conforman tipologías y perfiles en [los estudiantes] que deben determinar en gran medida la planificación y la acción [educativa]. (Fernández, Jorge y Martín, 2006, p. 40)
Indudablemente, en estas tipologías debemos tener en cuenta, entre otras, la del alumnado de alto rendimiento a la que pertenece la población de nuestro estudio (Mato, Chao y Ferreiro, 2015).
Por otra parte, hemos de reconocer que son pocos los estudios que han abordado el efecto de la localización urbana o no urbana de las escuelas en el rendimiento del alumnado, quizás por dos motivos: en primer lugar, porque la definición de zona urbana y no urbana varía de forma considerable entre los países; en segundo lugar, y desde nuestro punto de vista más importante, porque detrás de estas cifras se oculta la incidencia del nivel socioeconómico y cultural de las familias del estudiantado (Häkkinen, Kirjavainen y Uusitalo, 2003; Morales, Benítez y Agustín, 2013; Wößmann, 2003). Está ampliamente constatado que los factores citados condicionan su progreso educativo y los resultados que obtienen (Casullo, 2002; Lizasoain, Joaristi, Lucas y Santiago, 2006; Serrano, Bojórquez, Vera y Ramos, 2009) evidencian una clara asociación entre el rendimiento académico y el nivel socioeconómico.
Con respecto a la relación rendimiento alumnado-localización urbana o no urbana de las escuelas no parece haber un consenso explícito. Así, Santos (2007) y Wößmann (2010) no encuentran diferencias significativas en las calificaciones de estudiantes de escuelas urbanas y no urbanas. Por el contrario, Chiswick y DebBurman (2004) y Meunier (2011) descubren que la variable localización es significativa a la hora de explicar el rendimiento escolar.
Obviamente, deberíamos considerar la posibilidad de que en esas diferencias tengan mucho que ver las características estudiantiles de las escuelas situadas en el entorno de cada una de las zonas urbanas/no urbanas; así como las tipologías y particularidades de sus familias. De hecho, Young (1998) sostiene que las desigualdades académicas se deben a las especiales y exclusivas peculiaridades de las mencionadas variables (urbana/no urbana). En esta línea, Wößmann (2010), a partir de los datos obtenidos en el test del Progress in International Reading Literacy Study en 2001, manifiesta que estudiantes de poblaciones con más de tres mil habitantes superan en más de 26 puntos los resultados obtenidos por los de las zonas rurales.
Por otra parte, el informe PISA, elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2010) con la información recopilada tanto en 2009 como en 2012, analiza la importancia de la localización de la escuela para explicar las diferencias en los resultados obtenidos en las pruebas de lectura. No obstante, tiene en cuenta las características socioeconómicas de las familias de sus estudiantes.
Metodología
Tomando como referencia lo reseñado anteriormente, el objetivo de este trabajo es analizar si existen diferencias significativas en el rendimiento del alumnado que se ha presentado al premio extraordinario de la ESO en los años 2008-09, 2009-10, 2010-11 y 2011-12 del medio urbano y no urbano de la comunidad autónoma de Galicia.
Población
La población está formada por 1212 estudiantes, que suponen la totalidad del alumnado que se presentó a esta prueba en el período 2008-2012, una vez que han terminado 4° curso de educación secundaria obligatoria con una calificación media superior a 9. Consideramos que esos datos correspondientes a cuatro cursos académicos son suficientes para poder estudiar el rendimiento por hábitat.
A la hora de clasificar discentes por hábitat se ha estimado el criterio de habitantes, de tal manera que se han considerado urbanas las siete ciudades más importantes de Galicia (con más de 50.000 habitantes) y el resto no urbanas. Con este criterio objetivo, se supone alumnado urbano el que se ha presentado a la prueba vinculado a un colegio ubicado en las ciudades de Vigo, A Coruña, Ourense, Lugo, Santiago de Compostela, Pontevedra y Ferrol, lo que significa 796 discentes (59,1%), frente al alumnado del resto de los 309 municipios gallegos (no urbano o rural) que con 496 estudiantes representa el 40,9%.
Para analizar los resultados de las pruebas, se han establecido varias hipótesis que atienden las materias de las que se tiene que examinar el estudiantado para acceder a los premios extraordinarios (tabla 1). A tal objeto se realizó un análisis comparativo a través de muestras independientes con la prueba de Levene mediante el paquete estadístico SPSS v.22.0.
Análisis de los resultados
Primera hipótesis: Existen diferencias significativas en las calificaciones medias generales en función del hábitat.
La primera observación, antes de hacer un análisis por hábitat, es que las calificaciones en general no son elevadas, teniendo en cuenta que se trata de estudiantes que han obtenido una media de sobresaliente, estas son de aprobado (tabla 2), lo que supone la dificultad de la pruebas realizadas. Las calificaciones en Galicia oscilan desde 0 hasta 4 suspenso, 5 aprobado, 6 bien, 7-8 notable, 9 y 10 sobresaliente.
Si nos centramos en las diferencias entre los dos grupos analizados, podemos atisbar una clara corriente: los ubicados en zonas urbanas adquieren mejores calificaciones de media que los que viven en zonas no urbanas en la mayoría de las asignaturas y años analizados.
En la tabla 3 se pueden ver, más específicamente, las diferencias de calificaciones medias entre los pertenecientes a los centros urbanos y no urbanos. En efecto, existe una diferencia positiva a favor de los primeros: el promedio de calificación para el período considerado (2008-2012) es superior en 0,40 puntos a su favor y en todas las asignaturas, aunque no en todos los años.
Estos resultados parecen concordar con Chiswick y DebBurman (2004) y Meunier (2011), quienes encontraron significativa la variable de localización urbana/no urbana a la hora de explicar el rendimiento estudiantil.
Para verificar el cumplimento de la primera hipótesis realizamos el test de Levene (anexos A y B) y comprobamos que el p-valor es de casi cero, lo que nos lleva a afirmar que existen
diferencias significativas en las calificaciones medias generales en función del hábitat.
Segunda hipótesis: Existen diferencias significativas en la calificación media de lengua extranjera en función del hábitat.
En la tabla 2, se puede ver que lengua extranjera es la asignatura que alcanza la mayor calificación media, así como una de las que menor variabilidad anual presenta. Podemos, por tanto, afirmar que es después de matemáticas y CSGH una de las materias donde la diferencia resulta ser más elevada (tabla 3).
Procedemos como en el caso de la hipótesis anterior y, a través del test de Levene, se evidencia su cumplimiento (anexos A y B). Ciertamente coinciden estos datos con los mencionados a nivel teórico al hallar diferencias entre las calificaciones del alumnado de diferentes hábitats.
A continuación analizaremos las dos lenguas oficiales que se estudian en Galicia. El informe PISA 2009 analiza parcialmente la importancia de la localización en estas materias y sitúa las diferencias entre la puntuación obtenida en las zonas menos pobladas y las más pobladas alrededor del 4% (OCDE, 2010).
Tercera hipótesis: Existen diferencias significativas en la calificación media de lengua castellana en función del hábitat.
Con respecto a esta hipótesis debemos señalar que existen diferencias entre discentes de distinta procedencia, salvo los datos del año 2009/2010, donde se mantienen muy similares
(tabla 3).
En el anexo B, se puede observar el cumplimiento de esta hipótesis con un resultado altamente significativo, con lo cual, el alumnado denominado urbano, tiene una mayor calificación en lengua castellana, lo que coincide con las conclusiones del informe PISA.
Cuarta hipótesis: Existen diferencias significativas en la calificación media de lengua gallega en función del hábitat.
En cuanto a esta, hay que destacar que a pesar de tener una variabilidad interanual similar a lengua castellana, los resultados obtenidos por los grupos analizados son mucho más similares, con una diferencia neta de los años estudiados de 0,12.
En el anexo B se observa el incumplimiento de la hipótesis, con un estadístico p-valor alto. En este caso no se cumplen las conclusiones del informe PISA. Este incumplimiento invalida la creencia de que, en Galicia, el alumnado no urbano domina la lengua gallega en mayor nivel que el urbano.
Quinta hipótesis: Existen diferencias significativas en la calificación media de ciencias sociales y geografía e historia (CSGH) en función del hábitat.
En la tabla 2 se puede percibir que es una de las materias con una media más baja, (4,63), junto con matemáticas. También es revelador que sea una de las asignaturas donde las diferencias entre el alumnado de las distintas zonas es más destacable (0,58). Estas observaciones concuerdan con las obtenidas por Young (1998), quien sostiene que las diferencias entre el rendimiento de estudiantes de escuelas urbanas y no urbanas se deba a sus características, a sus familias y a las propias escuelas.
Con los datos observados (anexos A y B) queda reflejado el cumplimiento de la hipótesis a favor del alumnado urbano con un resultado altamente significativo Sig (bila)=0,000.
Sexta hipótesis: Existen diferencias significativas en la calificación media de matemáticas en función del hábitat.
Esta materia es la que presenta las peores calificaciones medias registradas en la prueba extraordinaria. También se aprecia una alta variabilidad interanual. Además, es la asignatura donde las diferencias en el estudiantado urbano frente a no urbano se agravan en mayor medida, obteniendo mejores resultados el primero con una diferencia de 0,62 puntos de media y en ningún año menos de 0,5 puntos. Por lo cual, nos hace considerar que también se mostrará relevante dicha diferencia, corroborando el estudio realizado por WóRmann (2003), que encuentra que estudiantes de poblaciones con más de tres mil habitantes superan en más de 26 puntos a los estudiantes de zonas no urbanas.
Al analizar los datos del anexo B concluimos que las varianzas son distintas. Si comprobamos el p-valor, se comprueba que existen diferencias entre estudiantes a favor del urbano.
Hasta el momento hemos examinado los datos de las asignaturas obligatorias. Pasamos a continuación a analizar las materias optativas. La prueba consta de 6 disciplinas con un claro predominio de estudiantes que han elegido biología/geología y física/química, lo que representan conjuntamente el 83,8% del total de estudiantes.
En la figura 1 observamos la tendencia de elección de optativa entre las muestras analizadas, donde el alumnado urbano opta más por física y química, frente al no urbano que se decanta, principalmente, por biología y geología como primera opción.
A continuación se muestran los resultados alcanzados por estudiantes que se presentaron al examen extraordinario en las materias optativas (tabla 4).
Tabla 4: Calificaciones medias de las optativas clasificadas por hábitat (2008-2012). No aparecen los datos de las optativas del período 2009/2010 porque la Consellería de Educación no los ha facilitado.
Comprobamos que las calificaciones medias de las materias optativas continúan con la misma corriente que en el caso de las obligatorias. En su mayoría consiguen mejores resultados estudiantes de zona urbana; y solo en las materias de latín y educación plástica manifiestan una preferencia discentes de las zonas no urbanas.
La séptima hipótesis: Existen diferencias significativas en la calificación media de biología y geología en función del hábitat.
Analizamos los resultados y se puede ver en los anexos A y B que no existen diferencias significativas entre estudiantes de los distintos hábitats.
Octava hipótesis: Existen diferencias significativas en la calificación media de física y química en función del hábitat.
En la tabla 5 se observan que son las calificaciones más bajas incluso menores que matemáticas, donde en ningún año la media llegó a ser un aprobado. Con los anexos A y B se determina que se cumple la hipótesis; por lo que, con una Sig. (bilateral)=0.05, existen diferencias significativas a favor del estudiantado de las grandes ciudades.
Las cuatro hipótesis restantes no se cumplen, ya que las diferencias encontradas en las asignaturas de música, latín, educación plástica y tecnología no son significativas (anexos A y B ), a pesar de que existen valores diferenciados según el hábitat (tablas 5 y 6 ).
Conclusiones
A raíz de los resultados se concluye que, teniendo en cuenta el objetivo general, existen diferencias significativas en el rendimiento de estudiantes que se presentan al premio extraordinario de educación secundaria obligatoria (ESO) procedentes del medio urbano y no urbano de la comunidad gallega; lo cual coincide con los estudios realizados, entre otros, por Chiswick y DebBurman (2004); Meunier (2011) y WóRmann (2010).
Cabe mencionar que en diez de las 12 materias consiguen mejores resultados los de la zona urbana (83,33%). A pesar de que, al examinar la significatividad, se observa en seis de ellas diferencias significativas a favor de los discentes urbanos; en las otras seis, no podemos concluir que un colectivo obtenga mejor rendimiento que el otro.
Se debe hacer constar que en general todas las calificaciones son bajas, a pesar de tratarse de una población con un rendimiento académico excepcional. A este respecto, los peores resultados se revelan en matemáticas y CSGH, manifestándose además en matemáticas la mayor diferencia de resultados entre los dos hábitats, a favor de los centros urbanos.
No forma parte de este estudio analizar las causas de por qué se dan estas diferencias. No obstante, en lo referente a lengua extranjera (hip. 2), la superioridad del alumnado urbano podría justiicarse por la existencia de centros privados-concertados en este hábitat. Dato conirmado por los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas por Sánchez (2008) y Mato, Chao y Ferreiro (2015), que corroboran que el estudiantado de los centros privados-concertados obtiene mejor rendimiento en lengua extranjera, ya que establecen como estrategia diferenciadora dar una alta formación en idiomas.
En lo referente a las hipótesis 3, 5 y 6 relativas a lengua castellana, CSGH y matemáticas, también se ve favorecido el estudiantado urbano, mientras que la hipótesis 4, concerniente a lengua gallega, es la única materia obligatoria en la que no se aprecian diferencias a favor de ninguno de ellos.
Se hace necesario precisar que en la comunidad gallega coexisten dos lenguas oficiales (española y gallega). La primera se usa mayoritariamente en el medio urbano y la segunda en el entorno no urbano. Por lo tanto, llama la atención que este dato no se vea reflejado en el estudiantado del medio rural, como así sucede en los del medio urbano.
En cuanto a CSGH sucede algo similar a lengua extranjera, ya que conforme con los estudios citados anteriormente, los resultados en esta disciplina son mejores en el alumnado perteneciente a centros privados-concertados, debido al nivel socio-económico y cultural de las familias. Los contextos rurales cuentan con menos mecanismos de acceso a la cultura (Serrano et al., 2009; Lizasoain et al., 2006).
Con respecto a matemáticas, los estudios realizados por Broc (2006); Calero y Escardíbul (2007) se refieren a la implicación de las familias y la motivación como causas del rendimiento entre otros factores y, aunque no hay resultados sobre las diferencias que tengan en cuenta el hábitat, Mato (2014) relaciona los estudios y la profesión de los padres con el rendimiento en esta asignatura. Aunque, este dato debe ser analizado con cautela, ya que nuestra población diiere de manera particular de la estándar.
En lo que atañe a las asignaturas optativas, sólo la hipótesis 8, relativa a la asignatura de Física y Química, es significativamente favorable al alumnado urbano. También es cierto que en las materias optativas la muestra es menor, no resultando ser, por tanto, concluyentes los resultados.
Asimismo, queremos dejar constancia de que no existen evidencias de investigaciones que afirmen o refuten diferencias significativas en relación con el ámbito educativo, ni a nivel nacional ni internacional, respecto al alumnado objeto de nuestro estudio. Por lo mismo, los resultados no son aplicables a todos los estudiantes que finalizan la ESO, dada la peculiaridad de esta población, ni se pueden extrapolar al resto del alumnado de centros de la zona urbana o no urbana.
Queremos finalizar con la siguiente reflexión: la Consellería de Educación en la Comunidad Autónoma de Galicia (Xunta de Galicia, 2012a, b) establece una educación equitativa para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. No obstante, a la luz de los datos obtenidos en nuestra investigación en la que se maniiesta que el alumnado procedente del ámbito urbano que se presenta al Premio Extraordinario de la ESO obtuvo de manera signiicativa un mejor rendimiento general que el de los centros situados en zona no urbana, no parece que se estén alcanzando los objetivos de ecuanimidad previstos en la Ley.
Indudablemente el abordaje de estas líneas de trabajo genera un potencial formidable en torno a la realidad escolar de nuestra comunidad; se requiere continuar con este tipo de investigaciones para conocer mejor la situación educativa del alumnado gallego y analizar con detenimiento las posibles causas de tales diferencias. Desde aquí nuestro compromiso para buscar las óptimas formas de dar un impulso a este tipo de estudios, a la vez que esperamos que estos resultados puedan ayudar a los grupos profesionales a mejorar y abordar de modo diferente su acción docente.
