Método y Técnicas

El diseño de investigación se sustentó en la metodología cualitativa a través del método microetnográfico, en tanto el interés estuvo puesto en las prácticas y experiencias vividas por el estudiantado que cursa su formación inicial docente en una asignatura del plan de estudios donde se abordan los temas de ciudadanía y la formación ciudadana en la escuela. Esto implicó la presencia del investigador en el campo por un tiempo prolongado (un semestre académico). De acuerdo con el método seleccionado, se utilizaron técnicas de producción de información como la revisión documental, relatos docentes, diario de campo y entrevistas en profundidad. Cabe consignar que en este artículo se centrará la exposición en los elementos derivados de la observación, remitiendo, aunque implícitamente, a las otras fuentes de información.

La observación de tipo etnográfico se realizó durante un semestre académico en dos aulas universitarias en las que se desarrollaba la asignatura denominada Educar para la igualdad y la ciudadanía ³ en el contexto de la formación inicial del profesorado de educación primaria, de una universidad pública de la ciudad de Madrid. La investigación general se llevó a cabo entre el año 2010 y el 2013, las observaciones se efectuaron durante el primer semestre académico del año 2012-2013. La asignatura era dictada en cinco secciones distintas (de mañana y tarde), distribuidas en tres docentes. Al solicitar autorización para realizar las observaciones, solo dos accedieron. Cada uno era responsable de dos secciones, en el caso del docente, a quien denominaré Felipe ⁴ , era responsable de las secciones de mañana; por su parte, la docente, a quien denominaré Trinidad, era responsable de las secciones de tarde.

Debido a que uno de los aspectos que caracteriza el enfoque etnográfico, microetnográfico para este caso, es la presencia inmediata del investigador en el campo, se decidió utilizar la técnica de observación participante, tuvo por finalidad captar la forma en que se desarrollaban las clases, tomando en consideración elementos como el discurso docente, las metodologías utilizadas, la disposición espacial del estudiantado en ella, así como la participación y el discurso de este en torno a las temáticas abordadas en la asignatura.

El rol del investigador fue cambiando según los momentos de la observación, adoptando en determinadas ocasiones una participación moderada y en otras un rol más activo. A continuación daré un par de ejemplos. Cuando Trinidad veía que los estudiantes no respondían a su invitación a participar y comentar algunos contenidos desarrollados en la clase, interpelaba al investigador pidiendo la opinión respecto de una temática en particular. Por su parte, Felipe permitió al investigador participar en los grupos de estudiantes cuando programaba algún trabajo de aula. Así, en ambas clases, aunque de manera distinta, fue la propia dinámica de las situaciones observadas la que modeló el nivel de participación alcanzado; pues Trinidad hacía uso fundamentalmente de las clases expositivas, en cambio Felipe utilizaba metodologías centradas en el trabajo grupal en el aula. Ello aportó riqueza al proceso de investigación, pues permitió desplazamientos desde las fronteras externas del espacio social estudiado hasta el centro de la dinámica interaccional.

Durante la presencia del investigador en el campo, se efectuaron un conjunto de notas escritas acerca de los procesos microsociales que acontecían en esos escenarios; para luego, en un segundo momento (generalmente, inalizando el día), elaborar el diario de campo, que supuso una transcripción de la notas y un análisis preliminar más denso del material recolectado.

Siguiendo a ^{Guasch (1997}), es importante distinguir entre campo y escenario. En el caso de esta investigación, el campo se correspondía, en principio, con la universidad en la que se había decidido estudiar el proceso interaccional implicado en la formación inicial del profesorado de educación primaria. En cuanto a los escenarios, es preciso decir que, aunque la formación inicial del profesorado tenía lugar en diferentes espacios formales (lugares de prácticas de los estudiantes, tutorías con los profesores, etc.), se determinó centrar la atención en las aulas en las que se impartía la asignatura Educar para la igualdad y la ciudadanía, por corresponder al espacio formal en el que se explicita el abordaje de la ciudadanía en el Plan de Estudios conducente al título de Maestro de Educación Primaria.

Los escenarios seleccionados para observar fueron dos de los cinco grupos de estudiantes que cursaron la asignatura Educar para la igualdad y la ciudadanía durante el primer semestre del año académico 2012-2013. Para la selección de los cursos se procedió de la forma siguiente: a) Se identiicó al personal docente responsable de dictar la asignatura y posteriormente se gestionó el acceso. b) Se realizó la solicitud de acceso al campo, solo dos de los tres docentes respondieron a ella. c) Tras la respuesta, se optó por restringir los escenarios de observación a dos grupos, uno por cada profesor. Esta opción de observar a un solo grupo de estudiantes en cada caso atendió a la sugerencia de los propios docentes.

Presentación y discusión de resultados

En este apartado se exponen elementos obtenidos desde la observación etnográfica. Cabe señalar que ambos docentes explicitaron, desde el comienzo de sus clases de Educar para la igualdad y la ciudadanía, su interés por promover una actitud relexiva y crítica entre el estudiantado. Interés que tiene dos posibles explicaciones: Una primera se relaciona con la imagen que tienen sobre el estudiantado que cursa su formación inicial docente, al que consideran"verdes", "inmaduros","poco reflexivos"debido tanto a la edad, como a las deficiencias de una escolarización que no les enseña a relexionar, sino más bien a replicar conocimientos adquiridos en los libros de texto. La otra explicación apunta a su convencimiento de que, si el personal docente tiene el deber de contribuir a la formación de una ciudadanía crítica y reflexiva, solo podrá lograrlo si desarrollan antes, en sí mismo, esa competencia.

Lo observado en los escenarios permite constatar que, a pesar de las diferencias existentes entre la praxis pedagógica de los docentes ⁵ , ambos parten de un mismo supuesto básico que incide en las concreciones curriculares a nivel del aula: la importancia atribuida al papel que los futuros maestros y maestras de primaria tendrán en la formación de la ciudadanía y, de este modo, en la inculcación de los valores consierados ideales (la tolerancia, la solidaridad, la fraternidad, la caridad y la compasión).

Registro1: Observación con notas de campo, grupo 1

La profesora, ubicada en el centro del aula, en el espacio cercano a la puerta, les dice a sus estudiantes que quiere que aprendan a ser tolerantes, solidarios y a rescatar valores que son fundamentales, como la fraternidad, la caridad y la compasión, y que muchas veces no se les considera porque se piensa que son exclusivos de la religión católica. (19 de septiembre de 2012)

En la clase de Felipe, el estudiantado trabaja los valores que se consideran propios de una sociedad democrática, como se pone de manifiesto en el siguiente registro:

Registro2: Observación con notas de campo, grupo 2

Durante la clase, el profesor pregunta de quién es la responsabilidad de enseñar la democracia. Una alumna, Natalia, sentada delante, levanta la mano pidiendo el turno de palabra, Felipe la mira y dice: "Vamos a escuchar a Natalia", quien con voz fuerte asegura que es tarea de los colegios públicos, lo que es reafirmado por otras compañeras sentadas junto a ella. Felipe pregunta después: "¿Cuáles consideráis que son los valores más importantes de la democracia?". Diferentes alumnos van enumerando algunos de ellos: orden, fraternidad, igualdad, superación, respeto a la autoridad. Felipe apunta cada uno de los aportes realizados por los alumnos en la pizarra, sin orden aparente. (21 de septiembre de 2012).

De la clase de Felipe llama la atención los valores que el estudiantado señala como característicos de una democracia, pues se corresponden con una visión bastante conservadora de la vida democrática. Por ejemplo, la participación ciudadana no aparece, pero sí el orden y el respeto a la autoridad. Por su parte, si prestamos atención a la clase de Trinidad, ya no solo a la descrita más arriba sino a otras que le precedieron o siguieron, puede verse el modo en que se va construyendo una imagen de "lo necesario" en materia de valores y la formación ciudadana. Cuando se inició el curso, Trinidad planteó la importancia de que los futuros maestros adoptaran una actitud crítica y reflexiva para problematizar la realidad de la escuela, pasando luego a tratar aquellos valores que consideraba necesarios en el proceso de ciudadanización de esos futuros maestros, así como también de los niños y niñas con los cuales estos trabajarían.

Registro3: Observación con notas de campo, grupo 1

De acuerdo a la profesora, una importante filósofa y catedrática española ⁶ expresa la importancia del autocontrol, de los buenos modales y de la autodisciplina. Una alumna, sentada hacia el centro del aula junto al pasillo, de forma inesperada, declara que le parece bien, pues son la base para una buena educación. La profesora continúa con las ideas diciendo que, para esta autora, la espontaneidad se ha sobrevalorado y que hay que recuperar los buenos modales y la cortesía. Y cita a Camps: "educar es coartar la espontaneidad". Aunque se aprecia, por su expresión facial de disconformidad, que algunos alumnos sentados delante de mí no parecen estar de acuerdo, no lo comentan a viva voz. (26 de septiembre de 2012)

Estas citas etnográicas permiten visualizar el modelamiento de la representación del "buen ciudadano". Si se considera lo observado en los escenarios de impartición de esta asignatura, se está en condiciones de sostener que en la formación inicial del profesorado se va conformando una representación social del ciudadano y la ciudadana como sujeto moral, arraigado en el civismo ⁷ . Es una representación cuyo contenido permite reconocer el interés por preservar los patrones de conducta que aseguren el orden y la estabilidad social sobre la base del 'buen vivir' y el respeto; por tanto, con una lógica más próxima a la reproducción cultural. Esta mirada suele utilizarse como argumento para el mantenimiento del orden en el aula (no en vano "buen ciudadano" se equipara a "ciudadano bien educado"), facilitando así el quehacer docente y el cumplimiento de objetivos escolares fundados en la estandarización.

Registro 4: Observación con notas de campo, grupo 1

Cuando el grupo de estudiantes responsable de la exposición sobre Escuelas democráticas culmina, la profesora invita a que le hagamos preguntas. Aprovecho la oportunidad y pregunto cuál es la principal diferencia que ellas (las alumnas que habían expuesto) ven entre una escuela convencional y una escuela democrática. Una de las alumnas me señala que lo principal es la diferencia que existe en las maneras de trabajar de los profesores. Luego agrega que el grupo cree que siempre hay que tener autoridad, que la autoridad es necesaria en cualquier tipo de escuela. Se puede ver que las demás compañeras del grupo están de acuerdo con lo dicho, pues asienten con la cabeza. (28 de noviembre de 2012)

La creencia en que "la autoridad es necesaria en cualquier tipo de escuela" a la que alude la alumna referida en el anterior registro de observación, pone en evidencia el riesgo que corre el proceso de ciudadanización implementado en la escuela de quedar marcado exclusivamente por los valores y los intereses personales emanados de las ideologías que sustenten los futuros maestros y maestras y, en particular, de su imaginario acerca de la educación y el rol docente. Precisamente, ahí radica la importancia que tiene incorporar esta asignatura al currículo oicial de formación del profesorado de educación primaria, pues contribuye a la reflexión crítica respecto del modelamiento de dicho rol, más allá del quehacer técnico-pedagógico.

Centrando la atención en el concepto de ciudadanía y en la forma en que se propone desarrollarla en el transcurso de la asignatura, es posible reconocer entre algunos grupos de estudiantes una imagen de ciudadanía ligada a la perspectiva política más clásica, pues cuando hablan de ella la refieren frecuentemente a la posibilidad de participar en las elecciones a través del voto, situación similar a la encontrada por ^{Ladson-Billings (2004}).

Cabe consignar que asociar el ejercicio de la ciudadanía al uso de mecanismos de participación de esta índole sin problematizar esa asociación, es decir, como si se tratase de algo evidente que no admite controversia, pone de manifiesto una visión restringida de lo que significa una sociedad democrática. Máxime cuando no se menciona otro tipo de posibilidades factibles en un contexto educativo, como pudiera ser: la celebración de"asambleas"o de"rondas" para tomar decisiones, resolver conflictos o hablar sobre sucesos acontecidos en la escuela o en la vida cotidiana de estudiantes y docentes (^{Poveda, 2003}).

Esta perspectiva política respecto de la ciudadanía, se ve plasmada en la siguiente cita etnográfica:

Registro 5: Observación con notas de campo, grupo 2

Durante el desarrollo del trabajo en grupo, cuya inalidad era reconocer formas en que la ciudadanía cobra cuerpo en la escuela, surge de forma espontánea una idea de participación ciudadana vinculada con la organización de los centros. Luis (uno de los integrantes del grupo) dice que una clara forma de participar es la votación para elegir a los delegados de curso. El resto de los integrantes del grupo maniiesta que están de acuerdo en ello. Además, Natalia plantea que este es un proceso de aprendizaje que se proyecta al futuro, "cuando de adultos tenemos derecho a participar en elección de representantes políticos". Cristian añade que la posibilidad de elegir delegados de la clase es una enseñanza para la vida democrática. (24 de septiembre de 2012)

La asignatura Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, estipulada como obligatoria para los niveles primario y secundario en la Ley Orgánica de Educación de 2006 (^{Ministerio de la Presidencia. Gobierno de España, 2006}), fue objeto de una gran atención en las clases en las que se realizaron las observaciones. Aunque en torno a ella se articularon diversas discusiones a nivel de la sociedad española, lo que se hizo en las clases no fue discutir los contenidos o el sentido que la asignatura tiene o debería tener en la escuela, sino que, más bien, se trabajó en sugerencias para su concreción curricular. De este modo se pone en evidencia una perspectiva de la didáctica centrada en el plano de los métodos orientados al cómo enseñar perdiendo de vista el qué enseñar (^{Cárcamo, en prensa}).

Registro 6: Observación con notas de campo, grupo 2

Felipe comienza la clase exponiendo una situación ficticia: Juan, el protagonista del relato, será contratado en un colegio y tendrá que dar la asignatura de Educación para la ciudadanía. Él se guiará por la legislación, porque para eso sirve, para orientar al profesorado en los contenidos a trabajar. Dicho eso, propone una actividad grupal consistente en que cada grupo de estudiantes piense en los contenidos de la asignatura de Educación para la ciudadanía que él les asignó en su momento, con el in de que relexionen sobre cómo enseñarían dichos contenidos a niños de primaria. Da 30 minutos para la actividad. ... Transcurrido el tiempo, Felipe, situado en el pasillo, en el centro del aula, pide a los grupos que se disuelvan para comenzar la puesta en común, dirigiéndose después a la pizarra dispuesto a apuntar las ideas de los grupos. El profesor comienza a revisar epígrafe por epígrafe y bloque por bloque los contenidos de la asignatura pidiendo un ejemplo para cada caso. Así, menciona la responsabilidad y la autonomía como capacidades a desarrollar, y pide un ejemplo para cada una... Casi al finalizar la clase, llegando al tema de participación, el profesor mira su reloj y solicita un ejemplo. Un chico, sentado en la parte delantera del aula, sostiene que una forma de participar es pidiendo la opinión de los niños para planificar actividades de interés para ellos y hacerlas dentro de las clases. Esta vez Felipe no apunta la idea en la pizarra, sino que se detiene un momento, mira a la clase desde la tarima y dice -con voz parsimoniosa- que la participación es lo más importante en la educación, pues con ello se pueden transformar cosas para mejorar. (26 de octubre de 2012)

En la anterior cita etnográfica se aprecia que el profesor, cuando explicita la importancia de la participación en el campo educativo, no reflexiona sobre ello (sobre qué es participar, por qué es importante participar, qué formas diferentes hay de participar o qué conlleva cada una de estas formas) ni anima al estudiantado a hacerlo, sino que se refiere a la participación como si se bastara por sí sola para "transformar cosas para mejorar" (Registro 6) y la reflexión que les propone hacer a ellos se centra en cómo enseñarían ese contenido a los niños y niñas de educación primaria, tal como se refleja en el tipo de trabajo grupal que les ha propuesto realizar. En suma, la tendencia a sustentar el quehacer docente sobre una base técnico-pedagógica, es decir, realzando el papel de la didáctica y el cómo enseñar, se trasluce no solo en las materias cuya enseñanza/aprendizaje se ha atribuido tradicionalmente a la escuela, como las matemáticas, la lengua, las ciencias sociales, las ciencias naturales o el inglés, sino también en las relacionadas con la formación ético-valórica del alumnado, como es el caso de la Educación para la ciudadanía.

Conclusiones

En consideración a lo abordado a lo largo de este artículo, podemos sostener que la asignatura Educar para la igualdad y la ciudadanía orienta sus contenidos y reflexiones hacia lo que acontece o puede acontecer en la escuela. El acento se pone en la práctica especíica referida al método de enseñanza que el profesorado puede o debe utilizar para promover la competencia social y ciudadana que la Ley le exige. De este modo, en las clases en las que se llevaron a cabo las observaciones, pudo apreciarse que sus docentes ponen énfasis en que la ciudadanía se forma, principalmente, desde el intramuros del espacio escolar, destacando como principal utilidad el que niños y niñas adquieran las competencias necesarias para incorporarse a la sociedad (representada como el extramuros del espacio escolar).

Se reconoce una contradicción entre lo declarado como el ideal de la educación para la ciudadanía y la educación que recibe el estudiantado de educación para formar ciudadanos una vez que inicien su carrera docente. Por un lado, se defiende la necesidad de formar sujetos con una mirada crítica de la sociedad para superar los patrones actualmente predominantes y, por otro, se releva la importancia de emprender acciones (en tanto que futuros profesores y profesoras) que faciliten la incorporación de los niños y niñas a la sociedad en sus diversas dimensiones.

La representación de "persona educada" unida a la idea de educación sustentada en la estandarización, el orden y la reproducción cultural que se aprecia entre quienes estudian para ser maestros y maestras de primaria, se ve relejada en las concepciones que poseen sobre la ciudadanía (en la que prima la perspectiva política) y en las formas sociales que consideran apropiadas para promoverla (el orden y el respeto), en tanto que competencia social y ciudadana al interior del espacio escolar.

Aunque el estudiantado maniiesta a lo largo de la asignatura observada el interés por formar personas críticas, superando la idea tradicional de socialización, esto no se reconoce en la imagen que se han formado acerca de su quehacer docente, dado que en ella prima una visión de la educación centrada en aspectos técnico-pedagógicos. Tampoco se expresa en la concepción de ciudadanía que manejan, pues a partir de ella proyectan un rol de transmisores de normas y valores que garanticen un orden social, tanto en la escuela como en la sociedad de la que van a formar parte sus propios alumnos y alumnas cuando sean "personas educadas". Esto puede encontrar su explicación en que las señas de identidad del profesorado se sustentan en una noción de profesionalidad clásica que les define como tal, toda vez que manifiestan dominio de una 'batería de recursos didácticos' a través de la cual pueden promover el orden al interior del aula facilitando el cumplimiento de los objetivos curricularmente definidos (^{Martín y Coll, 2003}).

Para finalizar, agregar dos cuestiones sobre lo tratado:

La primera, se han podido identificar en el desarrollo de la asignatura Educar para la igualdad y la ciudadanía algunos aspectos que contribuyen a configurar representaciones sociales que luego se reflejan en el discurso del estudiantado que cursa su formación inicial docente, como es el caso de: la concepción tecnocrática del quehacer docente y una concepción de la ciudadanía que la restringe al civismo o al derecho a participar en elecciones. En tal sentido, sobre la base de lo observado en el desarrollo de la asignatura, se reconoce al propio proceso de formación inicial docente como una de las fuentes que contribuyen al modelamiento de contenidos de las representaciones que posee el estudiantado sobre la ciudadanía y la formación ciudadana; asimismo, el personal docente que dicta la asignatura pasa a constituirse en agente fundamental en el modelamiento de estas.

Y, la segunda, inicialmente se consideró que la distinta formación disciplinar (psicología/ filosofía) de cada docente responsable de la asignatura Educar para la igualdad y la ciudadanía orientaría sus formas de concebir las formas de desarrollar la ciudadanía en la escuela y, de este modo, también sus formas de tratarla en el marco de la formación inicial del profesorado. Al respecto, concluímos que, aunque efectivamente hay diferencias entre ellos en cuanto a la praxis pedagógica, estas se refieren a la manera de gestionar el aula, a los métodos para trabajar en esta los contenidos definidos en las guías docentes o a la programación de las actividades educativas; sin embargo, en cuanto al proceso de reflexión que proponen (o no proponen) y a la problematización de las temáticas propias de la asignatura, no se han encontrado diferencias destacables, pues en ambos casos (el de Trinidad y el de Felipe) se aprecia una apuesta por contribuir al saber técnico-pedagógico de los futuros maestros y maestras de educación primaria. Es decir, la preparación del estudiantado que cursa su formación inicil docente tiende a quedar restringida al plano de las estrategias técnico-pedagógicas para la transmisión de aquellos contenidos que tendrán que impartir, ya sea con el nombre de "educación cívica", "educación en valores", "educación para la ciudadanía" o "valores culturales y sociales".

En tal sentido, al estudiantado se le imparte la asignatura con la finalidad de que aprenda a enseñar cómo formar la ciudadanía en la escuela sobre la base de un conjunto de contenidos impuestos por Ley, quedando en evidencia la supremacía de una visión propedéutica de esta que, inevitablemente, tenderá a reproducirse una vez que se desempeñen como maestros o maestras. Así, la formación ciudadana que trabajen en la escuela, cuando inicien su carrera docente, corre el riesgo de quedar restringida a un conjunto de contenidos formalmente estipulados y cuya concreción curricular solo podrá ser 'evaluada' desde las lógicas escolares situadas al interior de la escuela, sin considerar los diversos mundos vividos por los niños y niñas. La competencia social y ciudadana que estos futuros maestros y maestras desarrollarán en la escuela puede quedar, por tanto, anclada en la mera declaración del saber vivir en sociedad.