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Revista Electrónica Educare

On-line version ISSN 1409-4258Print version ISSN 1409-4258

Educare vol.18 n.1 Heredia Jan./Apr. 2014

 

La  formación integral del estudiantado de ingeniería a través de la educación continua

Comprehensive training of engineering students through continuing education

Miguel Reynoso Flores1*, Jaime Arturo Castillo Elizondo2*, María Isabel Dimas Rangel3*

*Dirección para correspondencia:

Resumen

El presente artículo aborda  un tema  prioritario para la formación  del estudiantado en general y en particular para los futuros ingenieros e ingenieras. A pesar de que en los últimos años se ha abordado con frecuencia esta temática; aún son insuficientes las propuestas en el caso del estudiante de ingeniería. El objetivo de este artículo es fundamentar teórica y empíricamente las potencialidades que posee la educación continua como una de las áreas fundamentales que poseen las facultades de ingeniería para la formación integral de sus estudiantes. Se muestran  resultados preliminares  de un proyecto de investigación  solicitado por la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) de la Universidad Autónoma  de Nuevo León, México, a partir de la necesidad de perfeccionar el proceso formativo de los estudiantes con un enfoque  integral.  Se expone  la justificación del estudio  y se presentan algunos de los resultados obtenidos en la fase exploratoria.

Palabras claves. Formación integral del ingeniero, educación continua, estudiante de ingeniería

Abstract

This paper addresses a priority for student training in general and particularly for future engineers. Although this issue has been frequently addressed in recent years,  proposals are still insufficient for engineering students. This paper is aimed at theoretically and empirically demonstrating the potential of continuing  education as one of the key areas that engineering schools have for the comprehensive training of students. Preliminary results of a research  project commissioned by the School of Mechanical and Electrical Engineering (Facultad de Ingeniería Mecánica y Electrica-FIME) of Universidad Autónoma de Nuevo León, Mexico, are presented to respond  to the need to improve the  learning  process  of students with a comprehensive approach. The research justification and some of the results obtained in the exploratory phase are also described.

Keywords.  Comprehensive  training of engineers, continuing  education, engineering student

Es conocido que el creciente desarrollo de la sociedad se caracteriza hoy  día por  la intensificación  de  los problemas económicos, políticos y sociales que, unidos a fenómenos naturales, ejercen sus efectos en diferentes  ecosistemas  del planeta, esta situación ha influido negativamente en la calidad de vida no solo del ser humano, sino también  de las diferentes especies de plantas y animales.

El desarrollo vertiginoso que la ciencia y la técnica han tenido en los últimos años exige a las instituciones de educación superior la adopción de nuevas concepciones y enfoques en el proceso de formación de los profesionales, de tal manera que sean capaces de elevar los niveles científico- tecnológicos. Sin embargo, no ocupa el mismo interés en las políticas educativas la necesidad  de formar profesionales, ante todo con un compromiso ético hacia el desarrollo humano.

Muy relacionado con lo anterior se encuentra la necesidad del perfeccionamiento de la formación de docentes, de modo tal que puedan ejercer una influencia positiva y significativa en sus estudiantes. Como destacan Soto, Dimas y Torres (2012):

Se aprecia que el profesorado universitario en México hoy día es un colectivo amplio y complejo, cuyos múltiples talentos deben estimularse de forma tal que su formación constituye un área de oportunidad para la confección de una estrategia que contribuya al fortalecimiento  personal y profesional del docente. (p. 256)

Con estas condiciones, la universidad  como la institución  social responsabilizada con el desarrollo al más alto nivel de los recursos humanos  de cualquier país, es la que prepara  a los profesionales para enfrentarse a los crecientes  retos en las esferas científico- técnico y cultural. De ahí el ininterrumpido proceso  de perfeccionamiento de la educación  superior, el cual se expresa de diferentes formas y en diversas áreas. Por esta razón, la formación de docentes y estudiantes continúa en el centro de atención de las investigaciones  sociales y pedagógicas.

Por lo antes expresado  apunta  Álvarez (2013):

Por más vueltas que  se dé [sic] el centro  de Pedagogía  no puede  ser otro que  los dos sujetos  reconocidos  desde  la antigüedad como una unidad  indisoluble: maestros  (as) y estudiantes. Con el uso de tecnologías  o sin ellas la tipología del docente y la interacción con sus estudiantes continuará  siendo  un problema  tan  importante [y actual] como  la relación médico-paciente. (p. 18)

En el contexto universitario, la educación posee un significado especial: para educar a “ser más para ser mejor”, y en “madurez humana”, apuntan De la Herrán y Muñoz (2002, p. 52). En este sentido, se acentúa la necesidad de potenciar el desarrollo humano en la formación con base en sólidos fundamentos éticos, pues “así como la tecnociencia  contemporánea penetra todas las actividades del ser humano y de la sociedad, así la ética centrada en la persona humana ‘permea’ todos los desarrollos de la ciencia y de la tecnología” (Cornejo et al., 2013, p. 13).

A estas exigencias no escapa el estudiantado de ingeniería, el cual, una vez graduado, ha de ejercer una influencia positiva en la solución de problemas científico-tecnológicos y sociales que influyan de manera decisiva en el desarrollo de la sociedad. Lo anterior ha postula que:

La formación de ingenieros  capacitados  para enfrentar  los retos del siglo XXI, constituye un  desafío  para  las  universidades   hoy  día.  El  desarrollo  científico  y tecnológico   de esta  era, tales  como  la nanotecnología, redes  de  información, la ingeniería  genética, superestructuras,  exigen  profesionales   altamente  calificados  y  capacitados   para  su manejo. (Méndez, 2007, p. 1)

Dadas las actuales exigencias sociales, las instituciones  universitarias en México tienen la misión de potenciar un estudiantado crítico, analítico, innovador y con un alto nivel de desarrollo de los valores humanos. El interés se centra desde la actualización de un volumen de información considerable, hasta propiciar la autogestión del aprendizaje que tribute a su formación integral, a partir de las acciones que ejecuta el personal docente en su calidad orientadora y mediadora, en aras de la concientización de la necesidad del estudiantado de crecer psicológicamente, de compartir con sus semejantes en un contexto donde  el “saber convivir” resulta imprescindible.

También es un imperativo desarrollar la reflexión y el análisis crítico como vías para aprender de manera más significativa y comprender mejor la realidad circundante y, en consecuencia, mejorarla de modo permanente.

Las citadas aspiraciones  demandan de propuestas que contribuyan a su concreción, así como a la eliminación  de aquellas prácticas educativas  nocivas que aún persisten. En aras de explorar algunos de los citados aspectos fueron aplicadas encuestas en el curso (2011-2012) en la FIME, mediante las cuales se obtuvieron resultados donde  afloran problemas evidentes que requieren ser solucionados a la mayor brevedad. A pesar de la aplicación de un nuevo modelo que enfatiza en la “formación por competencias”, se observan  una serie de dificultades que afectan el proceso formativo integral del estudiante, tales como:

a) Estilos comunicativos autocráticos en el actuar de ciertos docentes.

b) Labor educativa que no satisface completamente las expectativas  institucionales, ni las auténticas demandas de la formación integral profesional.

c) Frecuente  preocupación fundamental  en el proceso  formativo, el cumplimiento del programa  de las asignaturas.

d) Carácter informativo de las clases, centradas fundamentalmente en el personal docente y el contenido del programa.

e) Insuficientes  estrategias  formativas para la inclusión estudiantil en actividades que contribuyan  a su formación integral.

Lo expuesto justifica la necesidad de continuar investigando en esta problemática. Por ello, el presente artículo realiza una justificación de su estudio y expone  los resultados  preliminares de un proyecto  de investigación sobre la formación  integral  del estudiantado de ingeniería, resultados que  muestran  los datos fundamentales de la etapa exploratoria.

La base metodológica que sustenta la investigación es el método dialéctico como método general, el cual permite penetrar en las relaciones y contradicciones que ocurren en el proceso de formación del estudiantado de ingeniería, tales como: la relación  entre  lo universal, lo particular y lo singular, las relaciones causa-efecto; así  como en la esencia transformadora que posee el estudiantado en su vínculo directo con los demás y el medio que le rodea. Se conjugan métodos teóricos  como  el histórico-lógico, análisis síntesis con la aplicación  de  encuestas a estudiantes y docentes de la Facultad.

La muestra estuvo integrada  por estudiantes de las 10 carreras de la Facultad tomados  al azar, correspondiente al 10 % del total. Asimismo, se tomó una muestra intencional de profesores de las diferentes carreras,  en total  60 docentes.

La formación en ingenierías

El campo profesional de la ingeniería es sumamente amplio, por lo que su importancia en el desarrollo social y científico-tecnológico es esencial; por esta razón, “la ingeniería se encuentra ante un abanico de grandes retos para desarrollar nuevos avances que disminuyan los problemas que enfrenta  la sociedad en factores como el ambiente, el suministro de vivienda, el agua y el cuidado de la salud para una población que crece rápidamente” (León y Ramírez, 2010,  p. 5).

De acuerdo con lo anterior, la enseñanza de las diferentes especialidades de ingeniería no puede  estar ajena a los retos que requiere el contexto de la sociedad actual. Fuera de los muros universitarios existe un mercado  de trabajo que demanda, cada vez más, no solo una persona egresada hábil  y capaz, sino  también  “competente”. Si esto  no  se  logra, posiblemente las economías  de los países en desarrollo sucumbirán  ante el poderío hegemónico y globalizador de los países más desarrollados.

Para el logro de los propósitos apuntados, se concuerda  con Álvarez (2002) acerca de  que “las instituciones de educación  superior deben  formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido  crítico y capaz de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales” (p. 4).

Sin embargo, tal y como se expresa en el documento La educación superior para el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México [ANUIES], 2000):

Los estudiantes de la educación  superior  no han sido en México objeto  prioritario de investigación. Pese a su importancia, a este actor se le conoce mal y poco (antecedentes, situación social, económica  y cultural, trayectorias, etc.). Quienes se han acercado  a su conocimiento lo han hecho  en los momentos de alta politización o de conflictos, pero se han perdido  de vista las enormes  transformaciones ocurridas en ellos en los últimos años”. (p. 108)

Se complementa la idea anterior cuando se expresa en el citado documento que:

Son incipientes los programas  especiales para estudiantes de alto rendimiento académico y no  se ha atendido  suficientemente  la formación  integral  del estudiante,  sobre  todo en lo que  se refiere a la formación  en los valores deseables  para tener  los ciudadanos responsables que requiere el desarrollo de la nación, así como en los principios éticos de cada una de las profesiones. (ANUIES, 2000, p. 110)

La XXVII  Conferencia Nacional de Ingeniería, celebrada  en la ciudad  de Toluca, México (ANFEI,  2000), se dedicó  al tratamiento  del tema  “La  formación  humanística  del ingeniero”. En sus conclusiones  destaca  que   entre  las deficiencias que deben  subsanarse para lograr esa formación humanística  y, como consecuencia integral, está la falta de interacción humana  por parte de los estudiantes, dificultad para expresarse oralmente y por escrito, así como elocuencia para defender  y sustentar sus ideas; por otra parte,   se considera  que  en el país los jóvenes no encuentran modelos  para seguir, por lo tanto, la manifestación  de valores no siempre está presente.

En el marco de la citada conferencia se puntualizaron requisitos muy importantes para la formación integral del estudiantado de ingeniería. Se propuso  que egresados y egresadas de estas carreras deberán ser capaces de:

a) Vivir en la incertidumbre del cambio acelerado de la ciencia y tecnología
b) Preservar el ambiente

c) Practicar el ejercicio de la indagación científica
c) Atender las necesidades sociales
d) Fomentar la solidaridad e igualdad

Los requisitos antes  expuestos  se relacionan con las competencias genéricas  que deben tener los estudiantes de ingeniería una vez egresados. La comprensión de la importancia de esta es algo sustancial para el logro de una formación que trascienda los límites de una determinada preparación profesional.

El Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) (2006, p. 12) precisó las principales competencias para ingeniería, entre las que destacan:

Competencias  tecnológicas:

1.Identificar, formular y resolver problemas…

2.Diseñar y controlar proyectos…

3.Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería…

4.Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas…

5.[Generar] desarrollos tenológicos y/o  [sic] innovaciones tecnológicas

Competencias  sociales, políticas y actitudinales:

6. Trabajar en equipo

7. Comunicarse de manera efectiva

8. Actuar en forma ética y responsable

9. Aprender de manera continua

10.Actuar con espíritu emprendedor

En las facultades de ingeniería en México existen múltiples vías que permiten  contribuir al desarrollo de las citadas competencias y, como consecuencia,  a la formación integral de sus estudiantes. Una de ellas es la educación continua que, en el caso de la FIME, constituye una de sus áreas importantes y posee el rango de coordinación.

La educación continua, sentido  y significado

La educación  continua  fue  creada  con  el fin de  integrar  un  espectro  de  actividades y programas   de  aprendizaje   teórico  y práctico  que  se  aplican  después   de  la  formación obligatoria o reglamentada (ya sea  de  educación  secundaria, del bachillerato, la formación profesional o de la universidad) y que puede  extenderse durante toda la vida. También  puede entenderse como educación para adultos, aunque supera este concepto ya que incluye jóvenes, profesionales, adultos y ancianos (universidad de la experiencia) que, con titulaciones  oficiales o sin ellas, profundizan  en su educación  y formación. Cuando los programas  de convalidación o correspondencia existen, pueden alcanzar reconocimiento oficial con la titulación pertinente.

Breve historia de la educación continua en la FIME

La historia de la educación continua como coordinación  está ligada a la historia de la Facultad, porque  ha participado  activamente en la consecución  de sus objetivos principales. Desde sus orígenes ha ofrecido formación técnica, diplomados, talleres y cursos que promueven el crecimiento profesional,  con un  programa  actualizado para  la capacitación  técnica de los individuos en la sociedad y en el mundo laboral.

Esta ha sido una de las principales fortalezas, por una parte, la adecuación al entorno económico social y por la otra, la preparación  de personas con el nombramiento de técnicos y especialistas en diversas áreas.

Asimismo,  a través  del  tiempo, dicha  coordinación ha tenido un creciente desarrollo tanto en estudiantes e  instructores como en instalaciones y programas  técnicos y de desarrollo profesional. Entre sus objetivos está el establecer  un programa  de capacitación que responda a las necesidades de las empresas  del ramo mecánico, eléctrico y de software,  con finalidad de satisfacer las exigencias que estas demandan.

En el 2008, el el Departamento de  Educación Continua pasó a ser una  coordinación, tomando en cuenta  que la proyección  de los servicios a la industria y al déficit de técnicos en Nuevo León exigía un trabajo más abarcador. Este estado se caracteriza por ser muy competitivo, debido principalmente, a la rapidez del cambio e innovación de la tecnología, a la diversidad de las estructuras empresariales y de la organización del trabajo, así como a la globalización de los mercados, en un alto entorno empresarial y nivel de industrialización.

En la actualidad,  el incremento notable de  la oferta de programas de actualización profesional, laboral y desarrollo personal, tanto  en las universidades  como en los centros  de enseñanza no  universitaria,  ha indicado  el enorme  interés  existente  para  estas  actividades que  fomentan el conocimiento y las actitudes  necesarias  para la superación. Este hecho ha provocado que gran  parte de la oferta de los programas  sea brindada  por universidades o instituciones  no  universitarias. Este hecho  ocurre  porque  con  frecuencia  las facultades  de ingeniería demoran en dar respuesta a las necesidades de este tipo de programas, de manera que, en la actualidad, es insuficiente  el cumplimiento de  las exigencias  planteadas por los centros empleadores.

La educación continua constituye una formación permanente identificada, frecuentemente, con este último término porque se relaciona con una vía para completar la formación inicial del individuo. El objetivo de este tipo de educación se justifica por el hecho de que las competencias del estudiantado  –que  integran conocimientos, habilidades,  actitudes, destrezas y juicios necesarios para dispensar servicios profesionales pertinentes, seguros y oportunos a una población dada– exigen de constante actualización y perfeccionamiento.

Aunque lo apuntado no debería ser el único fin de la educación continua, esta concepción se mantiene vigente  debido  a que   la educación  inicial, independientemente de su duración, no garantiza un ejercicio profesional idóneo, sino que capacita solo para comenzar una carrera o empleo  y, en ocasiones, no aporta los cimientos para continuar  la educación  durante toda la vida profesional. Por esta razón, indica Mejía (1986) que sin educación  continua la competencia decrece  progresivamente como  consecuencia de  una  dinámica  influida  por  los siguientes factores.

Según la ANUIES (2000),  la educación  continua  se considera  la actividad académica  de extensión universitaria que se organiza y ubica fuera del sistema formal educativo; tiene  como propósito  actualizar conocimientos, y adquirir nuevas destrezas y habilidades  que permitan una mejor adaptación al cambio y un desempeño eficiente en el entorno  laboral.

La educación  continua  se identifica también  como formación continua  y, generalmente, se valora como  una  vía para la actualización  profesional  con un marcado  sentido  técnico  e instructivo tal y como se observa cuando se expone que:

La formación continua (FC) es aquella formación que recibe una persona después de haber finalizado su formación inicial en una profesión, con el fin de ampliar o perfeccionar  sus competencias profesionales. Por lo tanto, es la formación dirigida a los profesionales en activo que pretenden mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de su profesión. Este tipo de formación se da a lo largo de la vida laboral de la persona, por lo que se vincula con el concepto de educación permanente y de ahí su adjetivación como “continua”. (Pineda y Sarramona, 2006, p. 706)

A pesar de las amplias potencialidades de la educación continua, su contribución ha sido insuficientemente abordada en cuanto a su influencia en la formación integral del estudiantado de  ingeniería. En  esta  investigación  se  postula  que  la educación  continua  posee  muchas potencialidades que trascienden la simple actualización del profesional, ya que coexiste en las facultades  de ingeniería con el proceso formativo estudiantil, por lo que ha de constituirse  en una vía importante para complementar dicha formación en su tiempo  de estudios. Por tanto, se puede  afirmar que es un proceso formativo en sí mismo, pues posee objetivos concretos  así como métodos y estrategias para su consecución.

En torno a la formación integral del estudiantado de ingeniería

La formación del estudiantado es un tema siempre actual. Su enfoque  integral continúa en el centro  de la atención  de todas  aquellas  personas  interesadas en contribuir, de manera significativa, al desarrollo socio-económico. Es reconocido que uno de los cimientos principales de un país es su sistema  educativo, de aquí la preocupación por su modernización. En este sentido, la Organización  para  la Cooperación  y el Desarrollo Económicos (OCDE), citada  en (Fraile, 2007), expresa:

Los rápidos cambios económicos y tecnológicos de la sociedad  actual, hace [sic] inútil una formación orientada  exclusivamente  hacia la formación profesional, pues la evolución de los conocimientos y la propia  transformación de las empresas  deja obsoletos sus contenidos. Además, la diversidad y heterogeneidad pluricultural de las sociedades  postindustriales, exigen que los sistemas educativos  permitan  que el alumnado  adquiera  una serie de saberes  y competencias para adaptarse al cambio. (p. 21)

Sin lugar a dudas, como refiere Cabrera (2013), “se nos presentan [sic] una  situación compleja que nos invita a considerar nuestro contexto educativo [universitario] como un desafío no sólo profesional, sino también personal, en la que se requiere  un pensamiento reflexivo y maduro  que nos conecte  mejor con nuestra  conciencia” (p. 16). León y Ramírez (2010) indican que  “las  empresas  buscarán  y promoverán la formación  de  ingenieros  con  capacidades y entrenamientos especiales  y variados  para  maximizar su potencial  de  éxito en  las diversas culturas y situaciones  aumentando la demanda de ingenieros  que cuenten con características adicionales a sus habilidades técnicas” (p. 7).

Por las razones apuntadas, es comprensible que “un buen  ingeniero  o ingeniera” no es aquella persona  que posee  un alto dominio de la técnica, sino quien, partir de una profunda preparación en  su  especialidad,  posee  la sensibilización y compromiso  de  contribuir  para mejorar  la calidad de vida de sus contemporáneos, para lo cual precisa una  formación  más integral.  Por ello, la formación integral se corresponde con el desarrollo equilibrado de la dimensión personal y profesional  del estudiantado, manifestada en una unidad armónica en correspondencia con las exigencias de la sociedad actual.

A pesar de que  la formación integral es multidisciplinar, hay aspectos  que se consideran esenciales en cuanto a la cultura que se pretende desarrollar con el modelo por competencias. En este sentido, la formación integral se debe  centrar  en que la capacidad  de aprendizaje  de un estudiante se manifiesta en su habilidad para construir conocimiento de forma activa, cuya utilización no se limite a la solución de los problemas  profesionales.

Además de demandar un carácter  sistemático, la formación integral analizada se ha de comprender como un proceso consciente  y de carácter continuo que transita  gradualmente hacia lo interno del estudiante, hacia la adquisición de experiencias en términos de valores y de autodirección; por ello, constituye premisa y resultado  del crecimiento de la personalidad en lo personal, lo profesional y lo social.

Resultados de la etapa  exploratoria  acerca de las potenciales de la educación  continua para formación integral del estudiante de ingeniería

Para la realización de  esta  etapa  se determinaron una serie de  indicadores  los cuales denotan la influencia que puede ejercer la educación continua en  la  formación  integral del estudiantado de ingeniería. Estos indicadores incluyen aspectos relacionados con el conocimiento del significado y funciones  de la educación  continua   por parte  de docentes y estudiantes, la participación de ambos en las actividades, el nivel de satisfacción, contribución al desarrollo  integral,   así como  la autoestima en  la dimensión  personal  y el desarrollo  de habilidades para el trabajo en equipo, en la dimensión social.

Conocimiento y participación en la educación continua (estudiantes)

Para que la educación  continua  cumpla con sus funciones potenciales se requiere, ante todo, que el estudiantado posea  conocimiento de su existencia  y alcance. En la figura 1, se observa que el número de estudiantes que está informado sobre la existencia de la coordinación de  educación  continua  y sus servicios es  60%, mientras  que  el 40% reconoce  tener  poco conocimiento de dicha coordinación.
 
Por otra parte, fue de interés conocer la participación estudiantil en algún programa de la educación continua. Según muestra la figura 2, una minoría (34%) ha tomado  algún curso impartido por educación continua y un 66% no ha tomado ningún curso. Asimismo, en caso de responder afirmativamente, se especifica el curso. Este hecho  indica que no se explotan  estas posibilidades por partes de los estudiantes.

Por otra parte, los resultados obtenidos muestran que el 75% de los participantes opina que es buena la participación de los profesores, mientras que el 15% contestó que la participación es regular, el 10% refirió que la participación es mala (figura 3).
 
Aspectos de la dimensión social: trabajo en equipo

Uno de los factores más preocupantes es el desarrollo social. Por ello, en las encuestas fue incluido este aspecto, para el cual se obtuvo  como resultado  que el 90% corrobora  que existe una gran contribución al desarrollo social; el 10% opina que existe, pero medianamente (figura 4).

La figura 5 muestra  la influencia de los programas de educación  continua  para facilitar el trabajo  en  equipo. En este  caso, el 58% de  los participantes afirma que  participar  en  la coordinación  fomenta  el trabajo en equipo, el 39% reconoció  que de cierta manera  influye al desarrollo del  trabajo en equipo, mientras que solo el 3% opina que no influye en lo absoluto en la fomentación del trabajo equipo.
 
Aspectos de la dimensión personal: autoestima

Como muestra la figura 6, la educación  continua influye en la mejora de la autoestima de sus participantes. El 56% expresa que influye, el 38% afirma que solo algunas veces, el 6 % opina que no influye en la mejora de la autoestima.
 
Nivel de satisfacción del estudiantado respecto  a la educación continua

La figura 7 evidencia cómo fue autoevaluado el nivel de satisfacción de los participantes en programas  de la educación  continua. El 53% opinó que los programas  ofertados  tienen  un alto nivel de calidad, por otra parte, el 38% lo califica como medio, mientras  que  solo el 9% apunta  que la calidad de los programas  ofertados por educación  continua es baja.
 
Contribución de la educación continua al desarrollo integral

En la figura 8 se observa que el 90% de participantes opina que la universidad  promueve actividades  de  desarrollo  integral, mientras  un 10% contesta que  a veces y ninguno  de  los encuestados desconoce estas actividades.

Los estudiantes que contestaron afirmativamente mencionaron ejemplos entre los cuales destacan: prácticas profesionales, actividades con los becarios, las actividades de música como FIMECANTA, actividades altruistas, intercambios educativos, eventos externos, conciertos, actividades deportivas, diplomados  y seminarios, grupos  de deportes, actividades  recreativas, informativas, talleres, eventos de las relaciones culturales, siembra de árboles, entre otras.

Respecto al desarrollo profesional y al desarrollo de relaciones a largo plazo se observa que el 85% de participantes plantea  que la educación  continua  les ayuda  mucho al desarrollo profesional, el 15% manifiesta que medianamente. El 90% de los participantes establece muchas relaciones  a largo plazo, y el 10% las establece  medianamente. El 95% de  los participantes declara que les ayuda mucho a formarse como mejores profesionales mientras el 5% opina que les ayuda medianamente. Al 85% de los participantes les ayuda mucho a estrechar  lazos con el sector externo, mientras que al 15% les ayuda medianamente.

Resultados de encuesta al profesorado

Conocimiento y participación en la educación continua

En cuanto  al conocimiento sobre  la educación  continua  por  parte  del profesorado, la figura 9 muestra  que  el número  de  docentes que  conocen  las actividades  orientadas  a la formación integral dentro  de la universidad es más del 87%, mientras el 13% refiere que solo a veces  se promueven estas actividades. De los encuestados que contestaron afirmativamente y proporcionaron ejemplos en el sentido apuntado,  las  más significativas fueron: servicio social (63%) y servicio comunitario (37%).
 
Las actividades integrales de mayor conocimiento por el profesorado son los intercambios académicos,  mientras que los menos reconocidos  fueron los temas curriculares.

La tendencia de la participación  de los profesores  en actividades  de desarrollo integral dentro de educación  continua es muy baja, hecho que coincide con el criterio estudiantil. En su mayoría  no se vinculan o es muy poca su participación. Solo el 30% de los profesores muestra una buena participación (figura 10).
 
Contribución de la educación continua  al desarrollo integral

Un 57% de los profesores opina que las actividades de desarrollo integral dentro de la FIME son  buenas, ya que este tipo de prácticas ha contribuido  al desarrollo integral de participantes en educación  continua. El 23% las valora de regular y el 20% no tienen  conocimientos de las actividades ofertadas (figura 11).

La figura 12 refleja que un 46% del profesorado conoce  los objetivos y funciones de educación continua y el desconocimiento es menos del 17%. Sin embargo,  se pretende que en un futuro la educación  continua  sea conocida por todos  a través de una adecuada difusión. Los programas  de educación  continua  operan  con temas en un amplio espectro en la modalidad de cursos abiertos. Los docentes podrían desarrollar un alto grado de sistematización y vínculo con sectores  productivos, así como en cuanto al conocimiento y relación con una empresa, cuestiones que favorecen el desarrollo profesional del estudiante aún en su tiempo  de estudios.

La tabla 1 muestra lo señalado por  los profesores  en cuanto a los principales aportes de la coordinación. Se puede  observar que la percepción acerca de la educación  continua  es muy general y limitada.

Aspectos de la dimensión social: trabajo en equipo

Según los datos mostrados  en la figura 13 (sobre el fomento  del trabajo en equipo), en su mayoría opinan que permite adquirir esta habilidad (el 48%), un 23% reconoce que a veces y un 29% afirmó no tener conocimiento.
 
Conclusiones

En la práctica educativa de las facultades de ingeniería, la educaciòn  continua  representa un proceso de formaciòn que se desarrolla de manera  paralela al proceso formativo curricular, cuyas funciones se encaminan a concretar la formaciòn permanente de egresados de ingenería. A su vez,  permite  la  preparación del estudiantado en múltiples  aspectos   en su tiempo  de estudios.  Sin embargo, la realidad  muestra  que  no se aprovechan sus amplias posibilidades para la formaciòn integral. Este hecho es un elemento cardinal por tener en cuenta  cuando  se elaboren  propuestas con este fin.

La etapa exploratoria de este estudio evidencia que existen dificultades para aprovechar las posibilidades que brinda esta área, debido a una concepciòn  restringida y parcial acerca de esta, tanto por parte de profesores  como de estudiantes. Estas limitaciones se observan aún cuando en las facultades de ingenierìa la educación continua  se organiza  en departamentos o coordinaciones, lo que facilita el acceso de todos los estudiantes en formación. Se observan insuficiencias que  provocan  una subutilización  de  esta  vía para el logro de  una  formación trascendete de los futuros ingenieros e ingenieras. Es insuficiente la divulgaciòn de sus objetivos y posibilidades, ya que un porciento considerable  de estudiantes y docentes los desconocen, lo que limita su influencia formativa y desarrolladora.

El estudiantado que ha participado  en actividades  de la educación  continua  reconoce sus potencialidades para el desarrollo personal y profesional, dimensiones fundamentales de la formación integral de profesionales en ingeniería.  Estos resulatdos contrastan con el significado tradicional atribuido a esta modalidad  formativa.

Por estas razones se puede afirmar que una mayor incorporación  del estudiantado, tanto en los cursos técnicos como en otras actividades en este tipo de coordinación, beneficiaría los resultados formativos en estas facultades.

Referencias

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*Correspondencia a:
Miguel Reynoso Flores: Ingeniero Administrador de  Sistemas.  Coordinador  de  Educación  Continua.  Doctor en Educación  (México,2013). Master en Ciencias de la Administración. Ha publicado artículos en revistas referenciadas, es autor de capítulos de libros y ha presentado varios trabajos en congresos educativos. Universidad Autónoma de Nuevo León Nuevo León, México, miguel.reynosof@uanl.mx
Jaime Arturo Castillo Elizondo: Universidad Autónoma de Nuevo León Nuevo León, México, Jaime.castilloe@uanl.mx. Ingeniero Administrador de Sistemas en la FIME de la UANL. Maestría en Administración con especialidad  en Recursos Humanos. Profesor de tiempo completo  con Perfil PROMEP otorgado por la Secretaría de Educación Publica de México. Experiencia en el sector empresarial y educativo para las áreas de sistemas, administración, gestión  y vinculación. Actualmente subdirector de Vinculación y Relaciones de  la   Facultad  de  Ingeniería Mecánica y Eléctrica. Ha presentado y publicado diversos trabajos relacionados con el tema de la vinculación y la gestión en revistas de prestigio y congresos internacionales.
María Isabel Dimas Rangel: Universidad Autónoma de Nuevo León Nuevo León, México, Isabel.dimasr@gmail.com. Maestra en Ciencias de la Administración, de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Jefa de Recursos Humanos de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME). Profesora titular. Miembro de la Academia de Manufactura y Calidad. Experiencia como investigadora en el área de gestión de recursos humanos y sistemas de calidad. Posee artículos publicados  en las áreas de gestión de recursos humanos, gestión de procesos con base en sistemas de calidad, en revistas de prestigio internacional. 
1. Ingeniero Administrador de Sistemas. Coordinador de Educación Continua. Doctor en Educación (México,2013). Master en Ciencias de la Administración. Ha publicado artículos en revistas referenciadas, es autor de capítulos de libros y ha presentado varios trabajos en congresos educativos. Universidad Autónoma de Nuevo León Nuevo León, México miguel.reynosof@uanl.mx
2.
Ingeniero Administrador de Sistemas en la FIME de la UANL. Maestría en Administración con especialidad  en Recursos Humanos. Profesor de tiempo completo con Perfil PROMEP otorgado por la Secretaría de Educación Publica de México. Experiencia en el sector empresarial y educativo para las áreas de sistemas, administración, gestión y vinculación. Actualmente subdirector  de Vinculación y Relaciones de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica. Ha presentado y publicado diversos trabajos relacionados con el tema de la vinculación y la gestión en revistas de prestigio y congresos internacionales. Universidad Autónoma de Nuevo León Nuevo León, México, Jaime.castilloe@uanl.mx.
3.
Maestra en Ciencias de la Administración, de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Jefa de Recursos Humanos de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME). Profesora titular. Miembro de la Academia de Manufactura y Calidad. Experiencia como investigadora  en el área de gestión de recursos humanos  y sistemas de calidad. Posee artículos publicados  en las áreas de gestión de recursos humanos, gestión de procesos con base en sistemas de calidad, en revistas de prestigio internacional. Universidad Autónoma de Nuevo León Nuevo León, México, Isabel.dimasr@gmail.com. 

Recibido 4 de octubre  de 2013 • Corregido 29 de octubre  de 2013 • Aceptado 6 de noviembre de 2013

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