*Dirección para correspondencia:

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Resumen

El  propósito   principal  de  la  investigación  fue  conocer  las  experiencias  vividas  por docentes en las instituciones  correccionales para jóvenes, sus retos y las necesidades de desarrollo profesional. La investigación que se realizó fue cualitativa, descriptiva, fundamentada en el enfoque fenomenológico, a través  de  una  entrevista  semiestructurada aplicada  a cuatro  maestros  de  la Administración  de  Instituciones Juveniles (AIJ) en  Puerto  Rico. La información  fue analizada  de acuerdo con los procedimientos sistemáticos de la investigación cualitativa sugeridos por Strauss y Corbin (1998), citados por Lucca y Berríos (2003): selección abierta, axial y selectiva, respectivamente. Se encontró que estos docentes presentaron grandes satisfacciones por prestar servicios educativos. Como aspecto  relevante, se carece de un currículo que se amolde a las necesidades de la población juvenil atendida.  El currículo utilizado en el programa  educativo  es el mismo que se ofrece en las escuelas  públicas,  por lo que  no es atractivo  para  estos  jóvenes.  El personal  docente confronta retos extraordinarios, desde  el sistema de seguridad  de las instituciones, hasta la metodología de la enseñanza y aprendizaje. Se percibe  una  ausencia  en la coordinación  de servicios educativos y el equipo  multidisciplinario para atender los aspectos  cognitivos y emocionales  de los jóvenes. Al igual que los maestros  de cualquier sistema educativo, los entrevistados obtienen unos logros y satisfacciones que los fortalecen  espiritualmente y hacen  que estos permanezcan muchos  años trabajando en estas instituciones.

Palabras claves: Desarrollo profesional, experiencias vividas, instituciones correccionales.

Abstract

The  main  purpose  of the  present  research  was to  report  the  experiences  of teachers in  juvenile  correctional   institutions,  their  challenges,  and  professional   development  needs. Research was conducted using a qualitative descriptive phenomenological methodology through a semi-structured interview  applied  to  four teachers  from the  Juvenile Correctional  Institutions Administration (AIJ) in Puerto Rico. The information was analyzed based on the systematic qualitative research procedures proposed by Strauss and Corbin (1998), cited by Lucca and Berríos (2003): open, axial and selective coding, respectively. Teachers were greatly satisfied for providing  educational services. A relevant finding is the lack of a curriculum that fits the needs of this youth population. The curriculum used is the same as the one used in public schools, which makes it unappealing to these students. These teachers face unusual challenges, including the institutions’ security system and the teaching  and learning methodology. A lack of coordination  is perceived in the educational services and  a multidisciplinary  team  is needed to  address  the  cognitive  and  emotional  aspects  of the population.  Like teachers  in any other educational system, respondents obtain some achievements and satisfactions that strengthen them spiritually and motivate them to continue  working in these institutions for many years.

Keywords: Professional development, life experiences, correctional institutions.

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La escuela se presenta como la institución que prepara a las personas para su adaptación armoniosa  y efectiva a la vida social de un país (Bruner, 2001; Rivera, 2004). Ella contribuye a conservar  y mantener la estabilidad  y el orden  del funcionamiento social, al moldear  la personalidad individual  según  las normas  sociales  aceptadas. La escuela  es  la institución socializante  de  mayor  congruencia con  el  sistema  de  valores  y expectativas   de  nuestra sociedad.  Constantemente  cambia  debido  a la aplicación  de  la tecnología  (Drucker, 1993). Por lo anterior,  los maestros  de  cualquier  sistema  educativo  se enfrentan a una  sociedad cada vez más compleja. Educar para responder a los retos que acompañan esos cambios es la responsabilidad primordial de los sistemas educativos  (Ramos y Bravo, 2002). Dado que el docente es agente motivador de la productividad estudiantil, se hace necesario transferir esta conciencia a los maestros y maestras de la Administración de Instituciones Juveniles (AIJ).

La AIJ es una agencia del gobierno de Puerto Rico, cuyo deber y responsabilidad es prestar servicios de  evaluación,  diagnóstico,  rehabilitación  y custodia  a los menores  intervenidos por el Tribunal de Menores. Todo menor  custodiado por la AIJ participará  de un programa encaminado a obtener el diploma  de  cuarto  año. A algunos  se les enseñan las destrezas básicas que le permiten la promoción a un grado escolar acorde con su edad cronológica. Estos servicios se complementan con educación  ocupacional, educación  especial (EE) y recreación. Los principales  ofrecimientos  son: servicios de  educación  remediativa  en español, inglés y matemática y educación física. Para aquellos jóvenes mayores de 16 años se ofrecen servicios de educación  de adultos  conducentes a tomar el examen  equivalente  para el cuarto año de escuela superior.

Estos trasgresores  de la ley, en su mayoría, provienen  de hogares  disfuncionales y son usuarios de drogas. Existe entre ellos una amplitud  de niveles académicos, con problemas  de aprendizaje  y de salud mental. Son los maestros  los que tienen  más contacto  directo con el joven trasgresor, y conocen  sus características, motivaciones  y condiciones  en que  estos  se desenvuelven. Además, le proveen el afecto que tanto necesita este tipo de población. Según lo explicado  por C. Alverio y P. Leoni (comunicaciones  personales,   26 y 28 de septiembre, 2006), respectivamente, esta  situación  en  las instituciones  juveniles  representa un  reto  y preocupación diaria.

Marco conceptual

La educación  pública  actual en Puerto  Rico se fundamenta en la teoría  cognoscitivo- humanista  y constructivista.  De ella surgen  los supuestos que  rigen el diseño, producción, utilización,  evaluación  y  desarrollo  de  los  recursos  (Ley  Núm.  68,  Ley Orgánica  para el Departamento de Educación del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, 1990; Rosado, 2001).

Tanto  Piaget  como  Vigostky  postularon   sobre  la  construcción   del  conocimiento  e indicaron que el desarrollo cognitivo es uno complejo, pues es más que la mera adquisición de información. El constructivismo como perspectiva epistemológica y psicológica propone que las personas formen o construyan su conocimiento, influenciado por la interacción de las personas con su entorno  en el proceso  de adquirir y refinar destrezas  y conocimientos (Bruner, 2001). Esta teoría describe al aprendizaje como un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos utilizando el conocimiento pasado  y presente. De acuerdo  a cómo seleccionen y transformen  la información, construyan hipótesis y hagan la toma de decisiones, estructuran su desarrollo cognitivo, basado en esquemas y modelos mentales.

En Puerto Rico, ya De Hostos (1969) había establecido que el sistema de enseñanza debe buscar logros verdaderos  en el educando y que no se puede  limitar únicamente al cultivo del conocimiento;  debe  desarrollar el uso de la sensibilidad y de la voluntad. Esto implica que la educación  tiene como fin primordial liberar la razón y el entendimiento de los educandos, y se debe  organizar en orden lógico y psicológico, para educar la razón y formar el ser humano completo.

Freire (1987) fue consciente  de que  la sociedad  que  le tocó vivir poseía  una dinámica estructural  que  conducía  a la dominación  de  las conciencias, lo que  se  traducía  en  una pedagogía que  respondía  a los intereses  de  las clases dominantes. Los métodos que  esta pedagogía utilizaba  no  podían  servir a la liberación  de  los oprimidos, sino que  más  bien pretendían impartir entre estos la ley del temor.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista  y liberadora  tendrá,  pues, dos momentos distintos aunque  interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo  de  la opresión  y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación,  y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora,  esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. (p. 107)

Estos modelos  de concienciación,  del desarrollo de la razón, la moral y el ser humano completo, tienen  sus bases  humanistas que  ayudan  a entender los procesos  cognitivos  por los que pasan las personas. Al unir el cognoscitivismo y el humanismo se entrelazan  nociones sobre la adquisición del conocimiento y del ser humano, como sujeto y objeto  de su propio desarrollo. Dado esto, el fundamento teórico está centrado  en la evolución del ser, tanto en su plano intelectual como en el emocional afectivo.

Cónsono con lo anterior, Goleman (2000) definió a la inteligencia emocional (IE) como un conjunto de habilidades con las que el ser humano es capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos  disminuyan la capacidad  de pensar, mostrar interés, empatía  y abrigar esperanzas. La teoría sobre IE abarca  cinco competencias: el conocimiento de las propias  emociones, el manejo  de estas, la auto-motivación,  el reconocimiento de las emociones  en los demás  y el trato de las relaciones interpersonales.

El Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) idealiza la práctica profesional de los docentes. De acuerdo con esto y los teóricos presentados, se hizo necesario desarrollar un marco conceptual fenomenológico para enmarcar  las actividades  educativas  que realizan los docentes en las correccionales juveniles.

Diversos documentos publicados en EDJJ Notes del Center for Education, Disability, and Juvenile Justice en Estados Unidos afirman que la educación es un componente efectivo en la rehabilitación y reintegración de los jóvenes transgresores a la comunidad. Por tal razón, los maestros que realizan el proceso de enseñanza y guían el aprendizaje contribuyen al proceso de rehabilitación. La forma más eficaz de contrarrestar una conducta problemática y ayudar en el aprendizaje de un comportamiento social aceptable es estrechando los lazos emocionales entre docente y alumnado. Por ello, P. Leoni, (comunicación personal, el 28 de septiembre, 2006) considera que para poder comprender y ayudar mejor al alumnado, el personal docente deberá  relacionarse, hasta donde  sea posible, con la vida misma de este, su medio ambiente y sus experiencias. Solo así podrá comprender la conducta y sus actitudes, incluyendo sus posibles motivaciones.

A través  de  una  investigación  cualitativa  fenomenológica, Ragland (2005) describió  las experiencias de trabajo de compañeros maestros en una institución juvenil. Este estudio evidenció que existen limitadas oportunidades para que los maestros o maestras puedan reunirse con otros miembros de la facultad. El desarrollo profesional se ve limitado por el tiempo disponible dentro de un calendario escolar de diez meses. Afirmó que los maestros sustitutos son difíciles de encontrar  e imposibles de conservar. De igual forma, los maestros funcionan primero como oficiales de seguridad y luego como educadores. En resumen, allí no se había desarrollado un sentido de comunidad por la carencia de relaciones profesionales entre colegas.

Por su parte Sayko (2005), en otra investigación similar, encontró  la lucha existente  entre las fuerzas del castigo y la rehabilitación. Los maestros promovían la rehabilitación mientras los custodios creían en mantener el control y la seguridad  en la institución. Ese escenario provocó desánimo  personal, confusión,  ambiente hostil, ambigüedad relacionada  con  la identidad profesional  y aislamiento  del personal  docente. Además, los maestros  señalaron  que  existía desinformación e ignorancia acerca de lo que es la educación correccional en las instituciones. La autora indicó que no se sentía preparada para entrar a trabajar como maestra en una institución correccional. Todos los maestros entrevistados indicaron que los estudiantes confinados poseían rezago  académico  y cultural, y consideraban un gran reto el ayudar en forma efectiva a esto jóvenes (dato que es consistente con lo encontrado por Gehring y Puffer, 2005).

Otros aspectos  que obstaculizan la difícil tarea educativa en instituciones  correccionales fueron descritos por Sauter (2000) y Carr (2001). Por ejemplo, hay poco acceso a la bibliografía del campo de la educación correccional, la cual pudiera ayudar a realizar la labor en una forma más efectiva. Además, la cultura organizacional de la prisión es muy política, lo cual provoca en el cuerpo docente una sensación de persecución; no se le da crédito al su profesionalismo y tampoco se respetan los códigos de ética.

Desarrollo profesional  del personal docente de las instituciones correccionales

El desarrollo profesional de los educadores correccionales ha sido esporádica y pobremente definido.  La preparación  tradicional  de  los maestros  enfatiza  contenidos de  conocimiento, que muy poco capacitan  a las personas  que trabajan  en las instituciones  correccionales para su  labor  profesional  (Eggleston, 1991). En los programas  tradicionales  de  preparación   de maestros  están  ausentes los adiestramientos en manejo  de conducta y coraje, y principios básicos de psicología (Jurich, Casper y Hull, 2001). Estos autores  indicaron que hay necesidad de desarrollo profesional en términos  de filosofía de la educación  correccional, de destrezas de comunicación  en un ambiente cerrado y el comportamiento humano  criminal, el burn out, y de técnicas efectivas de enseñanza. Por su parte, Sauter (2000) encontró  que el aislamiento de este personal  le impide competir  en la utilización de fondos federales; estar actualizados en estudios  emergentes sobre temas de educación  correccional y beneficiarse de actividades promovidas por organizaciones  que satisfagan sus necesidades de desarrollo profesional.

Gehring  y  Hollingsworth  (2002) sostuvieron   que  los  maestros   de  las  instituciones correccionales  sufren constantemente de burn  out  y de una  serie de problemas  especiales exclusivos de su profesión. Ellos detallaron  muchos  riesgos y el bajo salario. Además, estos profesionales  atienden estudiantes en  desventaja   académica  y económica,  dentro  de  un ambiente depresivo e inhumano, en el cual el programa educativo no tiene ninguna importancia para el resto del personal  institucional. Como agravante, el programa  educativo  correccional tiende a ser pobremente planificado e implantado, y raras veces evaluado sistemáticamente.

En resumen,   los  educadores  correccionales   presentan  necesidades específicas  de desarrollo profesional. Este personal se encuentra en aislamiento, desconoce los fundamentos filosóficos de la educación correccional, y tiene acceso limitado a las publicaciones profesionales relacionadas con su profesión. Todo esto contribuye a la falta de identidad  en la profesión.

Retos de los maestros de las instituciones correccionales

La visión de la educación,  sea general  o de las instituciones  correccionales, es producir cambios en conducta.  Sin embargo, en las instituciones correccionales el personal de custodia ofrece muy poco  apoyo  al programa  educativo. Esto crea cierta hostilidad  de parte  de este personal hacia el programa  educativo (Geraci, 2002; Sayko, 2005).

Disponer  de  servicios de  calidad  en  la educación  correccional  es importante para  la transición efectiva de estos jóvenes a la sociedad. La educación correccional puede ser la última oportunidad de estos jóvenes para adquirir destrezas académicas y ocupacionales (Foley, 2001). Esto reclama que los maestros de las instituciones correccionales estén debidamente preparados para atender las necesidades reales de esta  población  para que  puedan reincorporarse a la sociedad  en forma productiva  (C. Alverio y P. Leoni, en comunicación  personal  el 26 y 28 de septiembre de 2006, respectivamente).

Desafortunadamente  entre   el  12%  y  el  60%  de  los  jóvenes   ofensores   tienen problemas  de  aprendizaje  ( Wolford, 2000;  Dean, 2005) y la mayoría  son  de  educación especial (Dean, 2005; P. Leoni (comunicación personal, 28 septiembre, 2006). Foley (2001) entiende que estos jóvenes parecen tener mayor dificultad en regresar a la escuela regular, luego de su excarcelación. Estas situaciones  aparentemente provocan  que estos jóvenes ofensores  experimenten un alto grado de reincidencia contrario a otros encarcelados  sin impedimentos (Black et al., 1996).

Los  hogares  de  detención,  diferentes  a las correccionales  juveniles,  proveen  cuidado a corto  plazo, en lo que  sus custodios  legales  atienden diferentes  aspectos  relacionados  a custodia  y responsabilidad jurídica. La edad  promedio  de los ofensores  fluctúa entre  los 7 a 18 años. Estos hogares  deben  proveer servicios de educación,  por lo cual tienen  sus propios programas  escolares. Según  lo observado  por Weis, Haynes y Lloyd (2001), un 17% de  los trasgresores  participaban de un programa  de educación  especial,  el 50% no asistían a sus clases y el 62% de los que  asistían a las clases regularmente funcionaban  bajo el nivel del grado académico. En cuanto a las condiciones de trabajo en la institución, los maestros tenían en  ocasiones  siete  preparaciones diferentes. Los encuestados indicaron  que  necesitan  ser adiestrados para enseñar a estos jóvenes y manejar adecuadamente la conducta basada en una instrucción programada e individualizada.

La mayor parte  de los maestros  no aspiran de primera instancia enseñar  en la prisión. Muchos  de  ellos  llegan  a  estos  centros  por  casualidad,  incidentalmente  o  quizás  como parte  de  preservicios  de  algún  programa  de  desarrollo  profesional  (Geraci, 2002;  Wright, 2005). Aprender  a enseñar  en este  escenario  es peligroso, frustrante, confuso, inquietante y perturbador. Los maestros de nuevo ingreso consideran  que enseñar en este escenario es una experiencia  totalmente diferente  de lo aprendido en la universidad  (Wright, 2005). Aquellos maestros  que  se inician en las instituciones  correccionales  experimentan un shock cultural (Geraci, 2002; Jandt, 2004). Por estas razones, es necesario disponer  de un adiestramiento en preservicio sobre enseñar  en las correccionales, de modo que los apreste  a conocer la cultura organizacional de estas instituciones.

Drucker  (1993)  planteó   que   la  globalización   ha  cambiado   de  una   economía industrial  y manufacturera hacia  aquella  que  es  tecnológica  y de  servicios.  Considera que el conocimiento y la información son los nuevos recursos estratégicos económicos, y que estos cambios sugieren  que los trabajadores deben  desarrollar mejores destrezas  de pensamiento crítico y solución de problemas. El trabajo  más simple y rutinario requerirá altas  destrezas   de  pensamiento.  Se  espera   que  los  trabajadores  piensen   en  forma abstracta,  crítica y cuantitativa;  que  sepan  organizar  la información  y puedan trabajar en  forma cooperativa  con  otros. Ante estas  demandas, todo  currículo debe  considerar como  fundamento  la  economía  del conocimiento  y  ha  de  estar  centrado   en  cuatro áreas: construcción  del conocimiento, auto  regulación  del aprendizaje, conexión  con el conocimiento existente  y comunidades de aprendizaje  (Price, 1996).

En síntesis, los maestros de las instituciones correccionales reciben la misma preparación universitaria que  sus colegas  de escuelas  públicas o privadas. La educación  correccional  es una  carrera  especializada  que  requiere  de  profesionales  educativos  muy  bien  adiestrados para atender a una clientela heterogénea y con necesidades académicas específicas. Por todo lo anterior, en Puerto  Rico era necesario  conocer  la realidad educativa  en las correccionales juveniles. Esos datos pueden ayudar a los administradores a establecer  programas  educativos efectivos.  La implementación  de  estos  debe   promover   la  rehabilitación  de  los  jóvenes transgresores y facilitar su reintegración  a la comunidad.

Metodología

Población y selección de los participantes

Los participantes de este estudio fueron los maestros  de las instituciones correccionales para jóvenes de Puerto Rico. Los criterios de inclusión para seleccionar los participantes fueron: ser mayor de edad (21 años o más), con diez años o más enseñando en cualquier  institución  juvenil pública  en Puerto  Rico (centro  de detención;  centro  de tratamiento; campamento u hogar  de grupo) y que  su disponibilidad  para participar en el estudio  fuese libre y voluntaria. Se escogieron  cuatro  maestros  que  poseían  la mayor cantidad  de años en servicio.

Diseño de investigación

Lucca y Berríos (2003) señalan que el uso de la metodología cualitativa en las investigaciones educativas  y sociales han tenido  un auge sin precedente en las últimas dos décadas  de siglo XX. La investigación  que se realizó fue cualitativa, descriptiva, fundamentada en el enfoque fenomenológico. Se trabajó la investigación a través de una entrevista semi-estructurada. Tres áreas  fueron  estudiadas:  experiencias  vividas de los maestros  de AIJ, retos  que  enfrenta  el docente diariamente para llevar a cabo su labor con el joven trasgresor  y las necesidades de desarrollo profesional. Sin embargo, se dejó abierto el espacio para nuevas interrogantes que emergieran  de los datos.

Procedimiento

En primer lugar, se solicitaron las debidas autorizaciones  de las agencias, tales como: la Junta  Institucional  de  Revisión  (IRB)  y la Administración  de  Instituciones  Juveniles. Se anunció  en las diferentes  correccionales  a través de cartelones  y hojas sueltas  en los tablones  de edictos. Con los que respondieron a la solicitud, se concertó  una cita inicial para  explicarles el proyecto  y, en  esta,  ellos tuvieron  la oportunidad de  expresarse  sin ningún  tipo  de  presión  indebida.  Finalizada  la orientación   y una  vez  que  aceptaron participar, completaron la Hoja de Consentimiento Informado. Cada entrevista  fue grabada en audio, transcrita ad verbatim y, luego, la información fue analizada de acuerdo  con los procedimientos sistemáticos de la investigación cualitativa sugeridos por Strauss y Corbin (1998), citados por Lucca y Berríos (2003).

Se enumeraron las transcripciones  desde  el uno  hasta  el cuatro,  con el fin de  cuidar los asuntos  de confidencialidad  y poderlos  identificar en el proceso  de la redacción  de los hallazgos. Con una lectura minuciosa de las respuestas, guiada por el audio correspondiente, se verificó la transcripción  ad verbatim. En otra lectura, se identificaron aquellos fragmentos que  contenían información  relevante  (selección abierta).  Por otro  lado, se descartaron  los fragmentos que resultaron ser poco relevantes. Luego, los fragmentos escogidos se agruparon por pregunta para refinar el proceso  analítico. Lo seleccionado  fue reclasificado en temas  y patrones comunes, por ejemplo, el manejo  de  los jóvenes  que  tienen  problemas  de  salud mental  y de educación  especial (EE); la preparación  que debe  tener  un maestro  que atiende jóvenes en instituciones juveniles, y los aspectos  de seguridad  intrínsecos al escenario laboral. Estos se codificaron según  emergían  y se establecieron posibles conexiones  entre  los temas (codificación axial). Finalmente,  la codificación selectiva  se enfocó  en la integración  de  las categorías medulares para explicar la amplitud y diversidad de los aspectos  estudiados.

Hallazgos

Para describir  las experiencias  vividas de  los participantes de  esta  investigación,  las necesidades que confrontan comúnmente como parte de su labor profesional en este peculiar ambiente educativo  y sus significados, se creó un diagrama lógico conceptualizado basado  en la codificación selectiva de la información (Creswell, 1994). En la Tabla 1 se aúnan los hallazgos en dos categorías: significado adscrito a la vivencia del maestro de AIJ y los aspectos sobresalientes de la experiencia. Como subcategoría del significado adscrito  a la vivencia, el proceso  de la toma de decisión para trabajar en una institución juvenil emergió como un aspecto  medular, cuya influencia impactó la motivación y la fortaleza para lidiar con los vaivenes laborales. Cinco subcategorías se identificaron  para  describir  la experiencia del maestro. En la subcategoría escenario de trabajo se identificaron  dos propiedades, el estar en una institución juvenil y los registros que  se realizan  como  condición  de  la seguridad  institucional. La preparación del maestro y las características del joven que están  bajo la custodia  de AIJ son dos lados de una misma realidad. Para entender esta dicotomía, se profundizó  en las características  del joven tanto  en forma general como en aquellos que padecen de alguna condición de salud mental. Por último, se incluyen las subcategorías sobre el diario vivir en el salón de clase, los jóvenes con condiciones especiales y el aspecto  espiritual de los maestros.

Significado adscrito a la experiencia vivida de los maestros en AIJ

El tipo  de tratamiento que  está  recibiendo  el joven trasgresor  en AIJ está  basado  en la represión  y medidas  punitivas, y no en un método curativo eficaz y humano. Es decir, la educación del joven trasgresor no responde a su desarrollo completo  como persona.

Respecto a la toma de decisión de trabajar en AIJ

El programa educativo de la AIJ utiliza los currículos, normas y manuales de procedimientos del Departamento de  Educación de  Puerto  Rico  (DEPR). La preparación  académica  de  los maestros que enseñan a los jóvenes ofensores es la misma que la de sus colegas en el sistema público o privado. A continuación, algunos comentarios  sobre la decisión de trabajar en AIJ.

Al trabajar  con  niños  con  impedimentos,  me  interesé  en  atender las poblaciones  en desventaja.  Cuando  me  gradué  de  bachillerato  surgió  la oportunidad de  trabajar  en una institución correccional en un puesto  relacionado  a ofrecer servicios auxiliares a los jóvenes. Al cabo de un tiempo  de comenzar  en la institución, surgió la oportunidad de trabajar como maestro. Fue fácil para mí aceptar  la posición, porque  tenía experiencia previa con este tipo de población. (Participante 1)

Una persona que trabajaba en la [nombre de la institución], me indicó que fuera a solicitar el puesto de maestro que él pensaba dejar. Y así fue … Solicité y me dijeron que sí. Todos los años solicitada al DE … pero era para cubrir plazas de periodos cortos de tiempo, por ejemplo, licencia de maternidad o enfermedad. Por tal razón no aceptaba y continué  en AIJ. (Participante 2)

Cuando  estaba  estudiando la maestría  en la universidad, me  enteré  en la Oficina de Empleo que había una plaza de ayudante de maestro en [nombre de la institución]. Fui a entrevista y acepté, sin importar la clientela que iba a atender. Este era mi primer trabajo y no interrnalicé [sic] el tipo de jóvenes que iba a atender. Al cabo de un tiempo pasé de la posición de ayudante de maestro a maestro [regular]. En ninguna de las dos posiciones ocupadas  en AIJ he sentido miedo. (Participante 3)

Una persona  que  trabajaba  en [nombre  de la institución] me informó que  existía una plaza de maestro y me recomendó. Como yo había estudiado el bachillerato en educación y no estaba trabajando, me entrevistaron y fui seleccionado. Inmediatamente comencé a trabajar y no me arrepiento, llevo unos cuantos años en AIJ. (Participante 4)

Como se puede  apreciar, algunas  personas  entran  a trabajar  a una institución  porque quieren  cambiar de trabajo. Otros por interés  genuino  de ayudar  y hacer  la diferencia  con esta  población  o, sencillamente, por  obtener un  trabajo  (Sauter, 2000).  De acuerdo  con Sauter  y C. Alverio (comunicación personal, 26 de septiembre, 2006) los que solicitan trabajar como  maestros  en  las instituciones  juveniles  provienen  de  diferentes  áreas  profesionales, con una diversidad de conocimientos y preparaciones, pero no son educadores certificados. Casualmente, todos  los maestros  entrevistados estaban  recién  graduados al momento de solicitar y ser aceptados dentro del sistema correccional. Ellos coincidieron en que esta fue una oportunidad de trabajo y decidieron  aprovecharla. Destaca el hecho de que los participantes decidieran trabajar en AIJ tras no haber ofertas en el DEPR. Por esas razones, se puede entender que algunos no desarrollen un sentido de pertenencia, salvo aquellos con alguna experiencia previa trabajando en una correccional.

Trabajar  en  una  correccional  y permanecer  por  varios  años  allí es  una  cantera  de experiencias vividas. Cada experiencia es única y merece ser estudiada.

La experiencia del maestro en AIJ

La educación correccional en Puerto Rico es un tema del que se sabe muy poco. Cuando se comenta  sobre ella resaltan las revueltas y motines que ocurren y, muy poco, se divulga la labor positiva que allí se realiza. Se hacen  esfuerzos no estructurados para que la educación correccional sea aceptada como disciplina profesional. Al momento, en Puerto Rico no existe una  organización  que  represente a  estos  educadores, tenga  la intención  de  mejorar  sus condiciones de trabajo y defienda sus intereses y filosofía.

El estar en una institución correccional presenta  una serie de retos. Por ejemplo, estas instituciones tienden  a estar localizadas en lugares remotos o áreas rurales de difícil acceso. El nivel de peligrosidad de la población requiere de medidas de seguridad para entrar, permanecer y salir. El solo hecho de estar allí produce en todo el personal cierta tensión, particularmente en los maestros. El ambiente en las instituciones  juveniles, al igual que en las de adultos, es muy restrictivo y represivo. A continuación  algunos datos sobre el estar en este lugar.

En la universidad aprendí mucho de la materia que enseño, a hacer un plan de enseñanza y ejecutarlo pero cómo enseñar y tratar jóvenes institucionalizados, eso lo he aprendido en las mismas instituciones … No ha sido fácil. (Participante 1)

Cuando  comencé  a trabajar  en AIJ, pensé  en tomar  algún  curso que  ayudara  en este escenario, pero pensé, en la universidad no recuerdo haber visto algún curso relacionado a cárceles o jóvenes que están bajo la custodia del estado. (Participante 2)

El maestro que trabaja en instituciones juveniles debe ser especial, porque esta población también  es especial. En algunos  casos creo, que  estos  jóvenes  están  bien, porque  al conocer su pasado, es decir, [en] su infancia han sufrido mucho. Por eso requieren  un trato especial… necesitan  mucha motivación. A mí me ayudó mucho la orientación que recibí de los compañeros maestros. (Participante 3)

A los maestros  de las instituciones  juveniles deben  darles unos cursos especiales sobre cómo manejar a estos jóvenes. (Participante 4)

El control y la seguridad  son dos aspectos  claves para el funcionamiento apropiado de cualquier institución correccional. Una situación, por pequeña e insignificante que sea, puede causar  graves  incidentes  y confrontaciones entre  la población  penal. Los jóvenes  reclusos tienen muchas vivencias de la calle y llegan a ser muy manipuladores (Geraci, 2002). Cualquier acto de bondad mostrado a los reclusos por parte del personal es visto erróneamente como una debilidad (Sauter, 2000). Por tal razón, mostrarse muy amigable, familiar o bondadoso con los reclusos no es permitido  en muchas  de las facilidades correccionales. Estos aspectos  se observan a través de los comentarios  de los maestros entrevistados.

La gente siempre dice que los presos son malos, … al momento de entrar a la institución sentí  un  poco  de  miedo  …  En realidad  [experimenté]   preocupación, nunca  había trabajado  con niños en custodia.  Desde el primer día me di cuenta  que  esos jóvenes necesitaban de mí. (Participante 1)

A mí me dijeron que eran jóvenes transgresores…que tenían que cumplir unas medidas dentro de las instituciones, y por ser menores había que ofrecerles los servicios educativos [según] exigía el Departamento de Educación. Me dijeron los compañeros maestros que mantuviera  distancia y categoría  y que no dejara nada  mal puesto  en el salón, porque podía desaparecer. (Participante 2)

No me ofrecieron información concreta  de la población  [penal]... de máxima seguridad que  iba  a atender...  Cuando  comencé  a trabajar  en  la institución,  los compañeros maestros me pintaron la misma como el cuco (refiérase en la lexicografía puertorriqueña y mitología popular a un ente androgénico que inspira terror)... Los grupos [de estudiantes] eran [descritos] fuertes. [Como hábito] tenía que vestir ropa bastante cubierta y que no dejara nada a la vista de los muchachos. (Participante 3)

Cuando llegué a la institución, el director me paseó por toda la institución y me indicó lo bueno  de la institución y también  … todo lo feo. Me mostró lo que era una figa [objeto cortante en forma de navaja] y dijo que había que tener mucha precaución... y mucho valor para trabajar en una institución juvenil. Yo tenía un familiar que trabajaba  aquí, y me orientó … sobre … los motines, de cómo tomar las debidas precauciones. A la verdad que  estamos  teniendo difícil reclutamiento en  esta  área  geográfica,  porque  algunos maestros  llegan a la institución  y renuncian  rápido. Cuando  baja toda  la matrícula al área escolar no me siento que exista seguridad. Esta institución es nivel cinco y tiene una capacidad  para 120 jóvenes. En ocasiones están 90 o más jóvenes en el área escolar, con solo siete custodios. En esos momentos no he sentido seguridad. En una ocasión fui rehén. (Participante 4)

De acuerdo  con  lo expresado, la información  que  se les provee  al momento de  las entrevista  de  trabajo  es mínima. Se ofrece  poca  información  de  lo que  es una  institución correccional y de las características de la población que en ella se atiende. Es imperioso señalar que, en el caso particular de la AIJ, toda la información referente a los jóvenes y sus trasgresiones es completamente confidencial, por la condición de minoría de edad.

A pesar  de  los miedos  que  algunos  de  los entrevistados indicaron  tener  en  algún momento al principio de su labor, también  es cierto que han sentido un gran placer de servir a esta población. Dos maestros plantearon que la orientación  que les dieron sus colegas y los administradores fue valiosa, particularmente durante sus primeros días en la institución.

Yo te diría que los maestros  son los más que conocen  la matricula, más que la directora escolar. Son los que  están  allí, día a día con el joven. Por eso digo  que  la verdadera orientación fue de los compañeros maestros. (Participante 4)

A los maestros  entrevistados se les preguntó sobre  la utilización de algún  Manual de procedimientos que  tratase  sobre  lo que  es una  institución  juvenil, las características  de los jóvenes  y otros  señalamientos que  se deben  observar  en  una  institución  correccional. En términos generales, ellos no recordaban si existía tal documento y afirmaron no haber recibido algún material relacionado al momento de comenzar a trabajar como maestro correccional.

El registro rutinario. Esta es una de las políticas obligatorias para mantener el orden, el control y la seguridad  de todos allí. Este registro se aplica a todo el personal que entra y sale de cualquier institución correccional. En relación con este proceso  institucional, los maestros indicaron lo siguiente.

La primera vez que entré a [nombre de la institución], una persona me registró, me cateó y me tocó las partes íntimas. ¡Qué horrible es eso! Sentí ansiedad e incomodidad y todavía perdura en mí esa sensación. (Participante 1)

Se chequea por encima de la ropa. Unas instituciones  exigen más seguridad  que otras. Las carteras de las maestras  no entran  al área escolar, se dejan en el baúl del carro o en un locker … No me molesta el registro. (Participante 2)

En el registro diario, el custodio me revisa mis pertenencias y no me deja entrar el periódico El Vocero [pero sí] el periódico El Nuevo Día … con cierta reserva porque le digo que es para [usarlo como recurso en la clase]. No molesta que me registren. (Participante 3)

Caramba, depende de cómo esté mi estado  de ánimo, porque  somos seres humanos… sé  que  ellos tienen  que  cumplir  con  su  labor  de  registro, pero  muchas  veces incomoda  … incomoda. (Participante 4)

El registro previene la introducción de drogas y otros materiales ilícitos a las instituciones. Puede ser incómodo en ocasiones, pero eventualmente se convierte en una actividad rutinaria que algunos superan. En otros pueden permanecer las reacciones adversas.

La preparación  académica  del  maestro  de  AIJ.  Los maestros  de  las correccionales carecen de la preparación adecuada para atender esa población particular de aprendices (Sauter, 2000; P. Leoni (comunicación personal, 28 de septiembre, 2006). Por lo general son educadores para poblaciones  regulares, en las que la heterogeneidad incluye diferentes trasfondos socioeconómicos, etnias, educación especializada, entre otros. De acuerdo con los entrevistados Alverio y Leoni (2006), los programas de formación de maestros en las universidades del país no proveen  experiencias ni exposición a la enseñanza en los sistemas correccionales. Tampoco se ofrecen adiestramientos especializados para trabajar en escenarios atípicos, diferentes a los que se dan comúnmente en nuestros centros escolares públicos o privados.

Este escenario  queda  reflejado  en algunos  comentarios  extraídos  de las entrevistas. Según estos, se reciben orientaciones  generales  por parte de los directores  administrativos  o escolares de las instituciones. Esta orientación  es acompañada por lo regular de una visita en forma rápida y general a las áreas de servicios de la institución.

La preparación de maestro que adquirí en la universidad me ha ayudado [para enseñar] lo que estoy enseñando,…No recuerdo alguna clase o práctica de [campo sobre] enseñanza a jóvenes delincuentes… El manejo de estos jóvenes lo aprendí aquí. (Participante 1)

La enseñanza es casi la misma, tienes  que  utilizar las diferentes  técnicas…  porque  el muchacho  es casi el mismo que el que está afuera... Es cuestión de uno, cómo buscarle la vuelta y llegar al estudiante. Con uno se llega de una manera; con otros se llega de otra. Pero, aquí aprendí  a cómo manejar  a estos  jóvenes  … Estoy acostumbrada, te puedo decir que me hacen falta. (Participante 2)

En términos  administrativos, lo que  aprendí  en la universidad  me ayudó. Cómo se hace un plan, esto o lo otro … Pero, como el maestro se hace en el salón de clases, se aprende en la marcha. Ahí es que el maestro se hace. Sí, los estudios, definitivamente en [cuanto a] lo administrativo  y todo  eso me ayudaron  en cantidad. [Sin embargo],  a saber sobre los diferentes  estudiantes que uno tiene y cómo debe  de tratarlos, eso lo aprendí  aquí … El maestro se hace en la marcha y en el salón de clase, atendiendo a los jóvenes. (Participante 3)

Se debe  recibir una preparación  diferente  a los maestros  de la escuela pública, porque esto  es  una  matrícula  muy  especial  con  muchas  problemáticas. Creo  que  se  debe preparar  unas clases especiales  para los maestros  de instituciones  juveniles que traten sobre el manejo de estos jóvenes, porque…son muy diferentes. (Participante 4)

La educación  correccional es una ocupación  especializada, la cual requiere  de maestros debidamente capacitados. Al presente, en  Puerto  Rico, la preparación  y requerimiento de certificación de los maestros  de las escuelas pública y de las instituciones  correccionales son exactamente los mismos, aunque  sean dos poblaciones  muy diferentes  entre sí. En ocasiones se tienen a maestros trabajando en las correccionales que no poseen  ninguna  preparación  en pedagogía Sauter, 2000; P. Leoni (comunicación personal, 28 de septiembre, 2006). Estudiosos de la educación  correccional en Estados Unidos argumentan que una preparación  académica es necesaria para ejercer en las instituciones  correccionales. Los maestros que participaron en el estudio  reclaman  un desarrollo profesional especializado  para atender esta población. Sin embargo, indicaron que su preparación  profesional como docentes les ayudó.

La vivencia  de ser maestro  en una correccional juvenil. Para cada entrevistado, ser maestro  de una institución juvenil es una experiencia diferente. Sin embargo, ellos señalaron algunas habilidades y destrezas especiales que se deben  poseer para tratar a estos jóvenes.

Es algo gratificante, aunque  tal vez no todo  el mundo  lo piense de esta forma. Aquí el maestro  tiene la oportunidad de tener  acceso a [conocer detalles] estudiante más que ningún otro personal de la institución. (Participante 1)

Con [estos] jóvenes hay que saber ser de todo  un poco… maestro… padre  y madre; todo [aquello] que [ayude al] menor, para que pueda… apreciar la [educción que recibe]. (Participante 2)

No es solo ser maestro, hay que ir más allá de lo que se enseña… Uno tiene que ejercer… de enfermero, psicólogo, padre/madre, amigo… Es importante no dejarse vencer fácilmente, esto no es color de rosa, es contra la corriente. ... Tanto papeleo… con lo que muchas veces no se puede [cumplir cabalmente]. (Participante 3)

Un buen  maestro  [aquí] se debe  dar por entero. Repito es especial. [Lo] tiene  que  ser especial  para  trabajar  en  un  lugar  como  este  … Deben  tener  unos  adiestramientos diferentes a los maestros de las escuelas públicas. (Participante 4)

Los entrevistados coincidieron  en algunos  aspectos  sobre  lo que  recuerdan  como  su primera  experiencia  docente en  este  tipo  de  escenario.  Tres de  ellos coincidieron  en  que ser  maestro   correccional  requiere   realizar  otras  tareas  que  trascienden sus  obligaciones magisteriales. Un participante indicó tener otros adiestramientos a los que reciben los maestros de  las escuelas  públicas. Ningún  maestro  manifestó  miedo  al trabajar  con  esta  clientela. Revisemos algunos de sus comentarios.

Mi primera experiencia…fue  en una institución de mínima seguridad. [Ahora] estoy en una institución con [una] seguridad más estricta. [Aquí] me molesta el registro diario … y el ruido al cerrar y abrir las puertas al área escolar. (Participante 1)

Desde  el principio  que  entré  a la institución  me  gustó.  De hecho,  muchas  personas me  [preguntaron] si sentía  temor  y les decía  que  trabajaba  con  mucha  seguridad;… siempre  teníamos  unos custodios  que estaban  pendientes. [Nada] de miedo, ni temor. (Participante 2)

Al [empezar] no asimilé la clase de muchachos que iba a atender. Sentí como si fuera para una escuela  [regular] … No he sentido  miedo. Este trabajo  lo he visto como uno más; el primero como maestra … Y fue un reto. Años atrás, los niños eran más tranquilos, respetuosos, contrario a los de ahora. (Participante 3)

Puedo confesar que tuve mis temores, pero al ver a otras personas, que eran más o menos de mi misma edad, [pensé que] si ellos pueden,  pues yo [también] … Este trabajo … es fuerte; los jóvenes de hoy no son los mismos que hace unos años... demandan más de uno. (Participante 4)

Todos los maestros entrevistados tienen más de 15 años enseñando en AIJ y tres de ellos eran mujeres. Además, todos indicaron que su experiencia ha sido buena o muy buena.

[La experiencia]  ha  sido  muy  buena  … bien  gratificante, porque  por  lo menos  hay jóvenes que han aprendido. [Los he encontrado en la libre comunidad] y me indican que aprendieron mucho de mí … Puede que sea un poquito  molestoso  ser maestro  en AIJ, pero siempre he tratado  de ayudar al máximo a todos los estudiantes que pasan por mi [salón]. (Participante 1)

A mí me encanta  [se ríe]. Siempre lo he disfrutado y he estado  en varias instituciones  … Algún día tendré que retirarme. No sé cómo me sentiré cuando no los vea, creo que muy triste [se le salieron las lágrimas]. (Participante 2)

Muy buena,  casi siempre gratificante, aunque  a veces es frustrante. A veces … ellos no tienen  interés…y me frustro, ¡ay Dios! Esos nenes  no tienen  interés en nada  … Puedo afirmar que  el que  trabaja  en AIJ puede  trabajar  en cualquier  escenario, en cualquier escuela, puede  entender a cualquiera. (Participante 3)

En general, el maestro  [correccional] tiene  que ser un ejemplo  y modelo, en todos  los aspectos. Desde [el primer momento] debe reconocer que está trabajando con un joven, pero que a la misma vez, tiene unas necesidades y limitaciones, [por ende] debe  estar preparado en todos los aspectos. Su vestimenta debe de ser adecuada. Debe mantenerse y buscar la forma de prepararse continuamente. (Participante 4)

Estos  comentarios  denotan su  complacencia   ante  el  reto  de  trabajar  con  jóvenes institucionalizados. Conviene resaltar que el sistema de corrección se fortalece al contar  con maestros  experimentados con más de 15 años, esto es indicativo del sentido  de pertenencia que sienten y por los lazos sentimentales que desarrollan con este tipo de población.

El diario vivir en el salón de clase varía entre los entrevistados. Sin embargo, hicieron hincapié en que ciertas situaciones se hacen rutinarias y siempre se vive en estado de alerta.

Por lo general  yo tengo  unas  tareas  específicas para los jóvenes  cuando  están  en mi clase. Lo que hago  dependiendo del tema, ofrezco el material, escrito o verbal. Luego, ofrezco una demostración, [y después] ellos [realizan algo] práctico. Ahí ellos desarrollan destrezas  motoras  que serán necesarias [para] el oficio [que aprenden].  Cuando es hora de marcharnos, todo el mundo  tiene que recoger, limpiar y organizar el material … Hay días que los jóvenes no están dispuestos a trabajar; todo depende del estado  de ánimo. (Participante 1)

Los muchachos llegan saludando o relajando  con los otros. Pero una  vez uno  le dice ubíquese, vamos a ver si nos sentamos, ellos [obedecen].  Puede  ser que uno que otro continúe  jugando  de  manos, pero  se tranquilizan. Tengo que  estar  pendiente [a las] rencillas [y evitar] que entre  ellos mismos se vallan a agredir…Contra  el maestro  no lo hacen. (Participante 2)

A veces cuando  el menor recibe una noticia de su casa, viene más inquieto. En el salón de clase [ellos] se presentan con poco interés … depende del ánimo de ese día. A veces siento frustración [pues] no les interesa lo que le enseño. A ellos les gusta lo visual y lo que sea diferente a lo que se enseñaba en sus [respectivas] escuelas públicas de procedencia.

También influyen factores ambientales, el calor en el salón es horrible, a veces alcanza más de 100° Fahrenheit. [En las] horas finales del día, [hay más] calor y hambre. Tengo que  luchar más para que  puedan entender y presten  atención.  Tengo que  esforzarme más. (Participante 3)

Se pierde más [tiempo] orientando al menor que las mismas clases que se dan. A veces llegan con [ganas] de molestar  y dicen: — ¡Hoy, no queremos clase y vamos a fastidiar toda la hora! A mí me [exigen] que el menor que moleste, tengo  que dejarlo en el salón. Les pido que traten  de mantenerse quietos  y realicen la tarea  del día y que me dejen trabajar con los que desean  trabajar. Esta tarea es agotadora. (Participante 4)

En el salón, los maestros  académicos  pasan  50 minutos  con el grupo  de jóvenes y sus colegas  de  educación  ocupacional  los atienden por  un  periodo  de  90 minutos. Algunas instituciones presentan condiciones ambientales que pueden ser catalogadas de infrahumanas. Otro reto que confrontan es la falta de interés de los jóvenes por aprender la tarea de cada día. Son muchas  las estrategias a las que tiene que recurrir el docente para captar  la atención  y mantenerlos motivados.

A los jóvenes no les gusta lo tradicional, esto es, el libro y la pizarra. —Ay Missi, pero eso era lo que yo tenía en la escuela donde yo estaba. Cuando les traigo películas o algún recurso conferenciante, eso les encanta. Realizar este tipo de actividad no tradicional resulta muy difícil de coordinar y desarrollar en la institución. En ocasiones discutimos temas libres del periódico. La institución no provee el periódico y tratar de entrarlo al salón es peor. Los custodios son los primeros en decirte que no se pueden entrar. (Participante 3).

Cuando puedo, traigo dulces para motivarlos, pero tratar de introducirlos al área escolar es difícil. (Participante 4)

El joven en AIJ: visión general

Según datos de diferentes publicaciones del Center for education, disability and juveniles justice, la mayoría de los jóvenes que ingresan a las instituciones juveniles presentan una serie de necesidades educacionales, sociales, de salud mental y médica. Muchos son marginalmente analfabetos y han  confrontado fracaso escolar previo. Predominan  los del sexo masculino, socieconómicamente pobres, con problemas  significativos de aprendizaje  y comportamiento. Ante este hecho global, los entrevistados describieron la tipología de la población que atienden.

La mayor parte de los jóvenes que atiendo tienen una edad mayor al grado en que están. Necesitan mucha ayuda individual y por lo regular están poco tiempo  con uno, porque de un momento a otro  los trasladan  a otra  institución. Tienen sus días en que  están motivados  a trabajar. El estado  de ánimo de los jóvenes cambia mucho, principalmente cuando regresan de pase o reciben una mala noticia de los familiares. (Participante 1)

He tenido  casos que han cometido  faltas [graves]: asesinatos, agresión, uso y abuso  de drogas. Los jóvenes de antes eran menos agresivos, menos problemáticos que los de hoy. El estado de ánimo de estos jóvenes es variable. (Participante 2)

A ellos no les gusta leer y escribir. Cuando empezamos a ver cambios favorables en ellos los trasladan a otra institución. (Participante 3)

Cada día que pasa es más difícil bregar con la matricula [comparada] con la que teníamos antes. La de [ahora] es más agresiva, problemática,  y permanece menos  tiempo  en la institución. Los que trabajen [aquí] debieran  ser especialistas en cada una de las áreas Yo tengo  estudiantes de primero a sexto [grado], todo  el día. La mayoría tienen  una edad mayor al grado  que [estudian]. Tengo jóvenes con una edad  de 16 años que están  en primer grado. (Participante 4)

De acuerdo  con  C. Alverio (comunicación  personal  el 26 de  septiembre de  2006) y Sauter (2000), en Puerto Rico, los jóvenes institucionalizados  se diferencian de sus congéneres delincuentes libres en la comunidad y que asisten a las escuelas públicas. Los institucionalizados pierden  la habilidad  para  integrarse  a la sociedad  por  distintas  razones, entre  los cuales sobresalen los problemas de salud física y mental, adicción, analfabetismo, falta de destrezas de supervivencia, problemas  emocionales, bajo autocontrol, baja autoestima, falta de confianza en ellos mismos, limitaciones en sus destrezas sociales, ninguna esperanza en el futuro, falta de buenos  modelos y la falta de dirección.

Además de estas condiciones en la población, se añaden la frustración que experimentan los maestros  las conductas difíciles, con cambios de ánimo frecuentes, y ubicados  en grados que  no concuerdan con su edad  cronológica.  Se agrava  aún  más el escenario  por el corto tiempo  con que  cuentan  para impactarlos, dada  la breve permanencia de estos  jóvenes  en una  institución. Todo esto  afecta  adversamente la planificación de los servicios educativos, impidiendo  responder asertivamente a las necesidades reales.

El joven con problema de salud mental es un gran reto. Se ha estimado que alrededor de un 50% de los que entran  a las instituciones  tiene uno o más problemas  de salud mental (P. Leoni, en comunicación  personal el 28 de septiembre de 2006). Sus condiciones  les hacen tener  comportamientos incontrolables  y no manejables, por lo cual terminan  encarcelados. Garfinkel (2003) indicó que las facilidades correccionales juveniles han llegado a ser el depósito de jóvenes  con serios problemas  de salud mental  que  otras agencias  del gobierno  no han atendido eficazmente. Por sus condiciones  mentales, cometen crímenes  que  fluctúan  entre asesinatos, vandalismo y actividades ilícitas relacionadas con las drogas.

Los jóvenes con problemas mentales referidos al Sistema de Justicia Juvenil regularmente son  identificados  con  desordenes de  comportamiento destructor (Rogers, Zima, Powell y Pumariega,  2001). Atender  una  población  de  jóvenes  encarcelados, en  la que  la tasa  con problemas  de salud mental  y con comportamiento destructor es alta, requiere  de maestros adiestrados en técnicas de manejo de control de grupo (Bennett, 2005). En cuanto a este tema los participantes señalaron lo siguiente.

No se  te  puede   decir  absolutamente nada  sobre  lo que  padecen los jóvenes. Uno pregunta y a veces te dicen…Tú desconoces mucho de estos jóvenes. (Participante 1)

Uno tiene que ser sensitivo. Por la experiencia, uno [reconoce] más o menos que joven tiene  algún problema  de salud mental. En una ocasión tuve uno que quiso hacerse  al [instante] un tatuaje  con lápiz que le vio a otro compañero. Eso fue muy difícil para mí, ese niño se auto mutiló con un lápiz. Por esa razón el maestro en AIJ debe [ser] capaz para ayudar a los jóvenes de la mejor forma, con el mínimo de información. (Participante 2)

¡Ay Dios mío!, [a veces es difícil] saber qué estudiante tiene problemas  de salud mental. En los casos [conocidos] tratamos  de informarnos en qué consiste su condición, no vaya a ser que caiga en un error involuntariamente. (Participante 3)

Nosotros  no  [tenemos  información  de  quién]  tiene  o no  problemas  de  salud  mental, a menos  que  nos demos  cuenta  por  la observación  de  la conducta que  exhiben.  De hecho, hay casos de jóvenes que están ahora mismo con nosotros que tienen situaciones particulares, que tenemos que estar pendiente a modificar conducta, porque se hace difícil controlarlos y atenderlos. Además, mientras  trato de atender estas situaciones, tengo  al resto de los estudiantes que tienen que cumplir con las tareas diarias … Cada joven tiene un plan educativo que se tiene que documentar semanalmente. (Participante 4)

La AIJ no provee información referente a los problemas de salud mental de los jóvenes a los maestros  por cumplir con la ley de confidencialidad, la Health Insurance Portability and Accountability Act (HIPPA). Los  maestros  entrevistados indicaron  desconocer cuales son los jóvenes con problemas  de salud mental y en qué consiste la condición. De conocer algún  caso es por su experiencia  con esta  población  o por comentarios  informales que han  escuchado de  otro  personal  de  la institución.  Esta situación  de  desconocimiento afecta  el responder adecuadamente la necesidad  de  los jóvenes. Por otra  parte, estas situaciones  tienden  a agotar  físicamente  a los maestros, particularmente cuando  tienen que individualizar la enseñanza y tratar de cumplir el plan de enseñanza de cada joven; mientras  luchan  por mantener el orden  y el mejor ambiente que  requiere  todo  proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estos estudiantes son  especiales  … y requieren  mucho  tiempo;  que  se les trate  con respeto y cariño. (Participante 1)

[Atender a] niños de 17 años que están en un [grado muy por debajo al que corresponde a su edad cronológica] no es fácil. Antes la escolaridad era más baja, pero los jóvenes eran más obedientes. (Participante 2)

He tenido  que desarrollar la paciencia con estos jóvenes [se sonrió], de verdad. Un niño de 17 años, en séptimo grado, no es fácil. Tienes que bregar con muchas cosas y [atender] muchos  intereses. Además, son muy inquietos  … Un niño de 13 años  en un séptimo grado es bien diferente. (Participante 3)

La mayor parte  del tiempo  me paso llamándoles  la atención  … — ¡Mira no hagas eso!

¡Vamos a dar la clase! ¡Estate quieto! No hay motivación, realmente. Se debe diseñar otro currículo para motivar a estos jóvenes. (Participante 4)

Los jóvenes de Educación Especial (EE), con problemas  específicos de aprendizaje  son frecuentes  en la población institucionalizada  (Anderson, 2003; Burrell y Warboys, 2000). Según comunicación  personal  (P. Leoni, 8 de  septiembre, 2006) en Estados Unidos existe un alto porcentaje de jóvenes referidos para recibir servicios de EE; en algunas instituciones  asciende hasta un 60% de los casos. La frecuencia de disturbios emocionales, problemas de aprendizaje, retardación   mental   entre   los  jóvenes  trasgresores   es  altamente  desproporcionada  a  la frecuencia de los jóvenes no delincuentes. Rutherford, Bullis, Anderson y Griller- Clark (2002) y Harlow (2003) estimaron que entre un 35% a 42% de todos los jóvenes y adultos encarcelados tienen  condiciones  médicas  que  limitan el aprendizaje. En Puerto  Rico, la matrícula  de  EE alcanza el 60% (Administración de Instituciones Juveniles, 2007).

Con los de EE se tiene que ser más flexible.  A estos  hay que atenderlos individualizados. (Participante 1)

Tenemos mucha  matrícula de EE. Dependiendo la necesidad  del menor, hay [detalles que acaparan] más atención … El maestro de EE trata de darle unas destrezas  y trabajos adicionales, [ya sea integrados con la población] o lo lleva a su saloncito. (Participante 2)

Trato de poner  a trabajar  solos a los más adelantados y me voy a atender a aquellos que  tienen  necesidades [especiales]. [A] esos  niños  hay que  darle  [sic] mucha  ayuda individualizada. A veces, se nos hace bien cuesta arriba, porque  yo tengo  unas destrezas que cumplir con los demás. (Participante 3)

Yo diría que bastante de nuestra matrícula es de EE. [Esos]  van al salón recurso. Al otro día le repongo el trabajo con acomodo  razonable. Con [estos] voy al ritmo que ellos vallan [sic] (Participante 4).

No todo  buen  maestro  puede  trabajar  exitosamente con  estudiantes del Sistema de Justicia Juvenil (Birnbaum, 2001, citado por Bennet, 2005). Proveer servicios educativos a grupos diversos de estudiantes (diferentes niveles educativos  y con problemas  de aprendizaje) es un gran reto profesional. Ninguno de los participantes entrevistados indicó tener la necesidad  de adiestrarse  para atender la alta matrícula en EE en sus áreas de trabajo. Sí comentaron haber recibido algún adiestramiento o tomado  cursos universitarios sobre este aspecto  educativo.

He cogido uno que otro curso de EE que ha ofrecido el DE hace como un año atrás. A mí me interesa aprender. Todo lo que sea para mejorar a mí me interesa. (Participante 1)

En la universidad  estuvieron  ofreciendo  cursos de EE con créditos. He tomado  algunos, pero se hace difícil, porque los ofrecen los sábados. (Participante 2)

Cuando estaba  en la universidad  tome  uno que otro curso de EE. Me hubiese  gustado tomar los cursos de una propuesta que pagaba la matrícula, pero se me hacía difícil, estos se ofrecían los sábados. (Participante 3)

Solo he tomado una que otra orientación de EE que ofrece el [DE]. Me gustaría tomar otros [cursos]. Hace tiempo que no nos ofrecen algún adiestramiento sobre EE. (Participante 4)

Algunos maestros  entrevistados indicaron no participar de las reuniones  del Comité de Programación y Ubicación (COMPU). Se hace necesario que tanto  los educadores de materias como los de educación  ocupacional  se adiestren  continuamente. Los adiestramientos deben ser accesibles en cuanto día, hora y lugar.

El aspecto  espiritual del maestro

La opinión pública considera la educación como una de las profesiones más sacrificadas en el mundo. Jesucristo es un ejemplo de los grandes  maestros  que han existido. El docente en las correccionales juveniles exhibe aspectos  espirituales que les sirven de sustento y para apoyo a los jóvenes.

No me pagan como quisiera, pero esa satisfacción de ser maestro y haber cumplido como ser humano está por encima de cualquier sueldo y más con estos jóvenes. (Participante 1)

Me nace, lo siento en mí, el ser maestro [lo dice llorando]. No sé cómo me sentiré cuando en un momento de mi vida tenga que retirarme. (Participante 2)

Yo soy bien espiritual, y siempre digo que Dios tiene a uno en el lugar donde lo necesita… Para trabajar en este tipo de escenario hay que ser bien especial. (Participante 3)

Yo digo que Dios me tiene aquí con un propósito, porque  si fuera otro tipo de persona, creo que hubiera renunciado hace tiempo. (Participante 4)

Se puede  inferir que  permanecer en  este  escenario  de  trabajo  por  más  de  15 años responde al deseo de servir y a un sentido genuino de sacrificio.

Mi primera  experiencia  fue con jóvenes  con impedimentos en el DE. En una  ocasión se presentó la oportunidad de  trabajar  en  una  institución  juvenil y creí que  era una oportunidad de ayudar a jóvenes necesitados. (Participantes 1)

Se me hace difícil despegarme de los jóvenes. (Participante 2)

Siento que tengo un deber con estos jóvenes. (Participante 3)

Fui tomada  como rehén hace algún tiempo. Dos estudiantes se me tiraron encima y me pusieron  una figa [objeto  cortante en forma de navaja] en el cuello. Fue un momento difícil … y estuve  unos meses fuera de la institución recibiendo  servicios psiquiátricos. Pero, llego un momento que quise volver a la institución y aquí estoy. (Participante 4)

La relación maestro-estudiante es clave en el proceso  de enseñanza y aprendizaje. Tan importante como la de un padre y un hijo. En los maestros participantes del estudio se observó un sentido de compromiso con su profesión, el cual va más allá de sus funciones. Fue evidente en ellos una actitud de amor, servicio y sacrificio respecto a estos jóvenes, porque el magisterio para ellos es más que una profesión, es un ministerio.

El  maestro  es  insustituible;  ni las computadoras, ni las condiciones  externas  como tampoco los requisitos de planes detallados  que garanticen  el aprendizaje  pueden sustituir a un buen  docente en el salón de clase. El eje fundamental de todo el proceso  educativo  es la preparación  adecuada del maestro. Además de conocer  su materia de enseñanza, este debe saber comunicarse con inteligencia emocional con sus estudiantes.

Los logros de los maestros correccionales juveniles

Los entrevistados indicaron  tener  logros  al igual  que  sus  colegas  de  cualquier  otro sistema educativo. Sin embargo, para ellos estos logros son muy significativos debido  a cada condición  especial que presenta un joven institucionalizado. Por tanto, cada maestro  realiza unos  esfuerzos  que  varían de  acuerdo  con las complejidades de  vida de  estos  jóvenes  (C. Alverio en comunicación personal el 26 de septiembre de 2006).

En una ocasión estaba en un restaurante de comida rápida. De momento, se me acerca un joven y me dijo: — ¿Usted se acuerda de mí? Le dije: — ¡Claro que sí! (aunque realmente no  lo recordaba;  ellos crecen  y cambian  muchísimo).  El  joven  me  dijo: —Con usted aprendí mucho, hoy día me las busco para vivir, gracias a lo que aprendí en su clase. Para mí eso fue grandioso. Estoy consciente  de que devengo un sueldo como maestro … Pero esos comentarios, me causan mucha satisfacción. (Participante 1)

Atiendo jóvenes  al nivel elemental, es decir de primer a sexto grado. En ocasiones  he tenido estudiantes de 14 años o más que no saben leer o leen muy lento. Mi mayor logro es ver que aprendieron a leer o escucharlos que leen más rápido. Estas experiencias me hacen sentir muy feliz. (Participante 2)

La experiencia de trabajar en instituciones juveniles ha sido fuerte. Cada día que llegas a la institución [entras con] la expectativa de qué pasará. Esa situación crea cierta tensión. Sin embargo, … tengo muchas experiencias positivas. Algunas…han sido en el mismo salón, cuando se logra el dominio de una destreza o uno ve algún cambio de conductas. También he tenido la experiencia de que me reconozcan  en la calle o en las tiendas. De esa forma me entero  que están  vivos y algunos  de ellos trabajando. Eso me llena de satisfacción, porque sé que al recordarme, quizás lo que le enseñé les ayudó. (Participante 3)

Los jóvenes  que  ingresan  a la institución  son más agresivos  que  los de hace  10 o 15 años atrás. Pero, tengo  que decir que esta situación se convierte  en un reto y eso me gusta. Me siento capaz de continuar trabajado  en la institución y eso me llena de mucha satisfacción. Verdaderamente me nace ayudar a estos jóvenes. Mi mayor logro profesional ha sido el servir a esta población. (Participante 4)

Las experiencias vividas por los maestros en AIJ son únicas e irrepetibles. Tras una mirada detallada  de esas experiencias se percibe que el maestro  está comprometido con los jóvenes más allá de su deber magisterial. Sin embargo, existe la necesidad  de establecer  programas  de adiestramientos a estos maestros para que respondan de una forma más adecuada y pertinente ante las necesidades educativas  de estos jóvenes. Por último, de acuerdo  con la información provista por los participantes de este estudio, es imperativo que las agencias gubernamentales se unan  y propongan algún  modelo  educativo  innovador  que  responda a una  educación liberadora tanto para los estudiantes como para los maestros.

Conclusiones

La AIJ tiene por mandato de ley ofrecer servicios educativos a los jóvenes que están bajo la custodia del Estado. El currículo que se utiliza es el mismo que se ofrece en las escuelas públicas del país, centros educativos de los cuales la mayoría de los jóvenes desertaron, por lo que estos no les eran atractivos. Por otro lado, se percibe a través de las respuestas de los participantes una  ausencia  en  coordinación  de  servicios educativos  y el equipo multidisciplinario  para atender los aspectos  cognitivos  y emocionales  de  los jóvenes.  La preparación  del maestro de AIJ es la misma que recibe los maestros  de los otros sistemas educativos  del país. Todo lo anterior afecta el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los maestros  se sienten  frustrados por la falta de motivación de estos jóvenes, quienes presentan  comportamientos variables  y poco  interés  en  las  actividades  del  proceso  de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, afirmaron tener logros y satisfacciones que los fortalecen espiritualmente, haciendo que permanezcan muchos años en las instituciones juveniles.

La información recibida al comenzar  a trabajar en la correccional sobre el escenario  de trabajo y la clientela a ser atendida fue mínima. Por otra parte, estos educadores carecen  de representación por una organización profesional especializada en instituciones correccionales.

Los  cursos  de  educación  ocupacional  resultan  más  atractivos  para  los jóvenes  que los cursos académicos. La alta gerencia  de la AIJ parece  tener  más interés en el control y la seguridad  del ambiente institucional que en el desarrollo profesional de sus maestros  y en el aprovechamiento educativo de estos jóvenes.

Recomendaciones

Dada la naturaleza  de este estudio, sus propósitos, la bibliografía revisada, los hallazgos e interpretación de la experiencia recopilada  se formularon  las siguientes  recomendaciones. Estas están orientadas  hacia la labor o responsabilidad que deben  tener tanto la AIJ y como el DEPR, las universidades y los maestros de las instituciones correccionales.

Administración  de  Instituciones  Juveniles  en  conjunto  con  el  Departamento de Educación

• La preparación   académica  de  los docentes debe  incluir cursos  relacionados  con el manejo  asertivo de esta  población  y otros  aspectos  tales como: a) principios de psicología  básica, b) técnicas  de  control  de  grupos,  c) alternativas  motivacionales que vayan a tono  con teorías pedagógicas efectivas. También, cursos de educación preocupacional y ocupacional  que  respondan a los intereses  reales de los jóvenes institucionalizados.

• Adoptar  métodos de  enseñanza diferentes  y revisar el contenido de  los currículos para ajustarlos a las necesidades personales y sociales de los jóvenes trasgresores. Por ejemplo, establecer  alianzas colaborativas con las escuelas cercanas a las instituciones para que los jóvenes puedan participar de otros ofrecimientos académicos innovadores.

• Incluir  cursos  de  educación   preocupacional y ocupacional   que  respondan a  los intereses reales de los jóvenes institucionalizados.

• Establecer alianzas colaborativas  para que  los jóvenes  puedan participar  de cursos avanzados de educación ocupacional o proyectos especiales que ofrezcan las escuelas cercanas a las instituciones juveniles.

• Desarrollar un programa  de orientación  inicial y un manual de normas generales  que tienen que ser observadas  por todo personal adscrito al programa  educativo de la AIJ, que incluya aspectos gerenciales como empleado y aspectos administrativos del salón de clases.

• Adiestrar a docentes sobre el manejo de conductas difíciles o disfuncionales.

• Tanto  la AIJ como  el DE deben  proveer  los materiales  didácticos  necesarios  para desarrollar las materias que se enseñan. Estos materiales tienen que ser seguros, según las normas de seguridad, y servir para desarrollar las múltiples inteligencias.

• Asimismo,   proveer  los periódicos  nacionales  y otros  medios  escritos  con  el fin de desarrollar  las destrezas  morales  y de  ser  humano  completo, según  lo proponen Bandura (1976), Freire (1987) y De Hostos (1969).
    
• Adiestrar  a los docentes sobre  la preparación   de  currículos  que  respondan a las necesidades reales de los jóvenes institucionalizados.

• Proveerles actividades de desarrollo profesional a tono con las nuevas tendencias de la educación en general  en específic a lo referente  a la educación correccional.

• Incluir  a los maestros  de  AIJ en  la participación  y beneficios  de  la Ley de  Carrera
Magisterial.

• Ofrecer un  incentivo  económico  a  aquellos  maestros  que  desarrollen  estrategias educativas  eficaces  e  innovadoras  que  mejoren  las actividades  educativas  en  su institución. Se debe  estimular la investigación  en acción, en la que el maestro  y los jóvenes  se involucren, de  tal manera  que  estas  estrategias educativas  puedan ser aplicadas en otras instituciones.

• Promover  encuentros  profesionales   a  nivel  local,  nacional  e  internacional  entre maestros  de las instituciones  juveniles para compartir  sus estrategias pedagógicas y los hallazgos de las investigaciones  que hayan realizado.

• Establecer normas y procesos que faciliten la colaboración de profesionales distinguidos en distintas  áreas para que  compartan sus experiencias  de triunfo y destrezas  para alcanzar el éxito.

• Establecer espacios de tiempo para reuniones  de equipos interdisciplinarios.

• Incluir en el equipo interdisciplinario la participación de un consejero en rehabilitación para que maneje  los aspectos  de limitaciones funcionales y capacidad  funcional que crean los diferentes impedimentos en estos jóvenes.

• Establecer como requisito de trabajo, para los maestros  que deseen  trabajar en AIJ,
cursos en educación especial o especialidades  afines.

• Hacer cumplir la participación de los maestros de la AIJ en la preparación del Programa de Educativo Individualizado (PEI) de los jóvenes, según lo establecen los Manuales de Normas y Procedimientos basados en la Ley Publica 105-17 IDEA (junio, 1997).

• La AIJ debe  velar por el acondicionamiento adecuado de las salas de clases.  Estas deben ser seguras según las normas institucionales y estar preparadas según las pautas pedagógicas de cada materia. Además, estos espacios deberán estar bien iluminados, con asientos y mesas de trabajo apropiadas, y que la temperatura disminuya la fatiga por calor.

La educación es una etapa de transición entre el individuo y su identidad social. Por tanto, se hace imperativo proponer un modelo  integral que se base en la enseñanza comprensiva, integradora, unificada y diversificada a través del aprendizaje significativo para el aprendiz. Este modelo debe contemplar al docente como un eje fundamental en el proceso de rehabilitación. Por esto, un modelo educativo para estos jóvenes debe contener lo siguiente:

Un currículo orientado  a desarrollar en los individuos el manejo de sus emociones, para que adquieran  aquellas herramientas necesarias  para vivir adecuadamente y puedan asumir un rol social responsable. Por tanto, el proceso educativo  debe  organizarse  en orden lógico y psicológico, con el esfuerzo dirigido a educar la razón y que no se límite únicamente al cultivo del conocimiento;  debe  desarrollar el uso de la sensibilidad  y de la voluntad. Además, este debe  tener  en cuenta  los aspectos  correccionales  en su redefinición de metas  y objetivos a tono  con la globalización. Estos modelos  de concienciación  y del desarrollo  de la razón, la moral y el hombre completo  tienen sus bases en el humanismo, fundamentado en la realidad. La metodología debe  responder a las necesidades educativas  de los jóvenes  transgresores. Además, se sugiere trabajar en el desarrollo de mecanismos que promuevan la concienciación, el  compartir  de  experiencias, recursos  y destrezas   entre  todos  los  maestros  del  sistema correccional.

Como referente, el maestro de mayor experiencia debe servir de mentor de los maestros de nuevo ingreso. Estos maestros  deben  creer en el poder  transformador de la enseñanza y deben  estar  adiestrados en técnicas  y estrategias de enseñanzas no tradicionales  que  sean útiles para este escenario educativo. Por ejemplo, deben  saber sobre el manejo de conductas difíciles y del coraje, educación especial y principios básicos de psicología. Además, la filosofía educativa de la educación correccional debe estar adaptada a nuestra cultura puertorriqueña.

Los directores escolares deben desarrollar estrategias administrativas donde los maestros en correccionales puedan compartir con otros compañeros de su misma materia para intercambiar  ideas,  información  de  cómo  realizar  la tarea  de  forma  más  efectiva  y,  más que  nada,  el cómo  mantenerlos motivados  de  manera  que  se  sientan  valorados  por  sus contribuciones. Realmente es necesario e importante que se dedique  tiempo al desarrollo de relaciones humanas  y las áreas afectivas.

En la realidad educativa de las correccionales juveniles no todo es válido, tampoco todo es equivocado. Se hace necesario conocer diferentes teorías y disponer de diversas experiencias educativas para poder adaptarlas  a las necesidades reales de cada institución. Teorías como las múltiples inteligencias de Gardner y la inteligencia emocional de Goleman, son de suma utilidad poder identificar las capacidades en los estudiantes, y de esa forma delinear las actividades más apropiadas para obtener el máximo aprovechamiento. Hay que insistir, para que esto ocurra el docente debe recibir la debida capacitación profesional, disponer de tiempo adicional para su desarrollo, institucionalizar el trabajo y recibir el apoyo de la alta gerencia.

Las  universidades deben   establecer   acuerdos  colaborativos  entre  todas  facultades de  educación  y de  ciencias de  la conducta para  ofrecer  cursos  electivos  en  educación  de confinados. De este  esfuerzo, deben  desarrollar  un  programa  conducente a un  grado  en educación  con  especialidad  en  instituciones  correccionales. Estos acuerdos  colaborativos deben  ofrecer una práctica o internado en las instituciones correccionales.

Los maestros  de  instituciones correccionales  deben   fomentar  la creación  de  una organización profesional que les agrupe y los represente.

Limitaciones del estudio

Este estudio  se  limitó a  cuatro  maestros  de  10 años  o  más  de  experiencia  en  AIJ. Se  recomienda  realizar  otros  estudios   más  abarcadores  para  auscultar  las  experiencias y necesidades estos  educadores. Por ejemplo, se  debe  profundizar  sobre  los retos  y las necesidades de desarrollo profesional. Por otra parte, algunos maestros fueron muy cautelosos al proveer  información  porque  entendían que  podrían  ser identificados.  Esto pudo  limitar el contenido de otra información valiosa en cuanto  a las experiencias  vividas, los retos y las necesidades específicas de estos educadores.

Notas y Citas

1. Doctorado en Educación con concentración en Administración Educativa de la Universidad Interamericana de Puerto Rico y maestría en Investigación y Evaluación Educativa de la Universidad de Puerto Rico. Bachillerato en Educación en Ciencia General, Biología y Matemáticas de la Universidad de Puerto Rico. En cuanto a su experiencia Iaboral se destacó como especialista en investigaciones docentes, director de escuelas, maestro bibliotecario, coordinador de evaluación y maestro de ciencias. Toda su carrera profesional la realizó en el Departamento de Educación del Gobierno de Puerto Rico. Dicta conferencias a nivel nacional e internacional y es reconocido por su compromiso con sus supervisados y con los estudiantes. Actualmente labora en una propuesta llamada ZONE PRESS del Departamento de Recreación y Deportes del Gobierno de Puerto Rico coordinando servicios socioeducativos para comunidades pobres.
 
2. Doctorado en Educación con concentración en Consejería de la Universidad Interamericana de Puerto Rico y maestría en Conse¬jería en Rehabilitación de la Universidad de Puerto Rico. Bachillerato en Artes con concentración en Trabajo Social de la Univer¬sidad Central de Bayamón, Puerto Rico; certificación en Evaluación Vocacional de la Universidad Interamericana de Puerto Rico y certificación en Asistencia Tecnológica del Instituto Fillius de la Universidad de Puerto Rico. Catedrático asociado del Departa¬mento de Consejería para el Desarrollo Estudiantil (DCODE) de la Universidad de Puerto Rico. Investigador en el área de la vio¬lencia de género y otros temas. Publicaciones sobre violencia intrafamiliar, VIH/SIDA, hijos adultos de padres/madres alcohólicos (HADA), estudiantes internacionales y asistencia tecnológica, entre otros. Experiencia dictando cursos graduados y subgraduados relacionados a la conducta humana. Miembro de la Junta Examinadora de Consejeros en Rehabilitación de Puerto Rico del De¬partamento de Salud (JECR), del Comité de Investigación para la Seguridad del Sujeto Humano en la Investigación y del Colegio de los Profesionales de la Consejería en Rehabilitación. Premio ACER a la Excelencia Profesional (1994) y Mary E. Switzer (2007), otorgado por la Asociación Puertorriqueña de Rehabilitación, Puerto Rico.

3. Doctorado en Educación con concentración en Administración Educativa de la Universidad Interamericana de Puedo Rico y maestría en Investigación y Evaluación Educativa de la Universidad de Puerto Rico. Bachillerato en Ciencias con concentración en Biologia General de la Universidad de Puerto Rico. Actualmente es catedrático asociado del Departamento de Ciencias y Matemáticas de la Universidad Politécnica de Puerto Rico. Además, trabaja como investigador y evaluador pedagógico de programas, servicios educativos y otros asuntos relacionados. Sus publicaciones incluyen diversos temas como la violencia de género, la colaboración y las alianzas, sobre programas educativos financiados por fondos federales y creación literaria (poesía, cuento, ensayo), entre otros. Posee experiencia dictando cursos subgraduados en pedagogía, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas y mentoría metodológica en el desarrollo de proyectos de investigación en acción. Ex militar con rango de Teniente Primero del Ejército de los Estados Unidos de América.

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Referencias

Burrell, S., & Warboys, L. M. (julio, 2000). Special education and the juvenile justice system. (La educación  especial  y el sistema  de  justicia juvenil). US Department of Justice,  Office of Justice Programs, Office of Juvenile Justice and  Delinquency  Prevention  (pp. 1-15). Recuperado  de http://www.criminologycenter.fsu.edu/p/nationalDataClearinghouse/ Publications%20Reports/OJJDP%20Special%20Ed.pdf.         [ Links ]

*Correspondencia a:
Adalberto Santa Olmeda. Departamento de Educación, Gobierno de Puerto Rico San Juan, Puerto Rico santaadalberto@hotmail.com
Ángel A. Villafañe Santiago. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras San Juan, Puerto Rico angelpr39@gmail.com
Manuel Capella Casellas. Universidad Politécnica de Puerto Rico San Juan, Puerto Rico capella.manuel@gmail.com
1. Departamento de Educación, Gobierno de Puerto Rico San Juan, Puerto Rico santaadalberto@hotmail.com
2. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras San Juan, Puerto Rico angelpr39@gmail.com
3. Universidad Politécnica de Puerto Rico San Juan, Puerto Rico capella.manuel@gmail.com

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