*Dirección para correspondencia:

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Resumen

Este artículo presenta la evaluación del programa  Yo aprendo y emprendo ejecutado en la ciudad  de Antofagasta, Chile. El programa  tiene  como objetivo  contribuir  al desarrollo de jóvenes estudiantes a través de la entrega de herramientas que les permitan incorporar el espíritu emprendedor como actitud  de vida y formación. Se realizó una evaluación de impacto  mediante Propensity Score Matching, a una muestra  de 150 estudiantes de cinco escuelas secundarias. En general, la evaluación sugiere que el programa  tiene un efecto positivo sobre el puntaje  obtenido por los estudiantes en la prueba de imaginación creativa y las subpruebas de creatividad narrativa y creatividad gráfica.

Palabras claves: Educación, creatividad, emprendimiento, propensity score matching.

Abstract

This paper is based on the evaluation  of the program  Yo Aprendo y Emprendo [I learn and take action] conducted in Antofagasta, Chile. This program  aims to contribute to the development of young students providing them with tools to embrace an entrepreneurial culture in their life and formation. An evaluation was conducted through Propensity Score Matching with a sample of 150 students from five secondary  schools. In general, the evaluation  suggests  that the program  has a positive effect on the scores obtained by the students in the creative imagination  test and in the narrative creativity and graphical creativity subtests.

Keywords: Education, creativity, entrepreneurship, propensity score matching.

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La creatividad se reconoce  como una competencia altamente valorada en las economías de mercado. Al respecto, Schumpeter (1971) reconocía que la “destrucción creativa” era el hecho esencial del capitalismo moderno y el impulso fundamental que lo pone y mantiene en pie. Este proceso  procede  de la creación de nuevos bienes, de nuevas empresas, de nuevos mercados, de  nuevas  formas  de  organización  y,  en  definitiva, de  las capacidades innovadoras   de  la persona  emprendedora. Así, la capacidad  de creación se transforma  en una de las principales competencias de toda  empresa  de emprendimiento y uno de los desafíos más grandes  en la búsqueda de crecimiento económico  sostenido  a largo plazo.

Distintas instancias políticas e investigaciones empíricas sugieren que es posible aumentar el nivel de emprendimiento con educación (Comisión Europea, 2006). Drucker (1993) argumenta que el emprendimiento no es una magia ni un misterio, sino una disciplina y, como tal, puede ser aprendida y enseñada. De igual modo, Kuratko (2005) señala que la visión de un emprendimiento estático es obsoleta, ya que la concepción  que debe  predominar es la de un emprendimiento que puede  ser impulsado a través de la intervención.

De esta forma, se han elaborado  distintos paradigmas  de “educación emprendedora” a través de la creación de currículos y programas  que persiguen  fomentar  intenciones  y competencias del emprendimiento en distintos niveles educacionales. En el universitario se ha mostrado, por ejemplo, que estudiantes participantes en programas  de educación  emprendedora tuvieron tres veces más probabilidades de iniciar un negocio que quienes no lo hicieron (Charney y Libecap, 2000).

Para el caso de  la educación  secundaria, una  de  las experiencias  más reconocidas internacionalmente es  el  Junior Achievement Young Enterprise student  mini-company  en Estados Unidos y Europa. El programa  involucra a jóvenes que asumen  responsabilidades como  equipo, en  un  negocio  de  tamaño  pequeño y de  corto  plazo  desde  su creación (primeros años de secundaria) hasta liquidación (año final de la secundaria). Sin embargo, la  evaluación  experimental  de  Oosterbeek,  van  Praag  y Ijsselstein  (2010),  en  un  caso concreto   de  ejecución  de  este  programa,  muestra   que  no  tuvo  efectos  significativos sobre la autoevaluación de capacidades empresariales  e, incluso, efectos  negativos  sobre la  motivación  para  convertirse  en  un  empresario.  No  obstante,  otros  resultados   han sugerido efectos positivos de programas  que buscan impulsar el espíritu emprendedor en las intenciones  de  emprendimiento (Mueller, 2011; Peterman  y Kennedy, 2003; Souitaris, Zerbinati  y Al-Laham,  2007;  Von  Graevenitz,  Harhoff y Weber,  2010) y habilidades  no cognitivas como la creatividad (Rosendahl, Sloof y Van Praag, 2012).

A pesar de que existen antecedentes de programas de educación para el emprendimiento desde hace 45 años (Kuratko, 2005), se reconoce una brecha de conocimiento entre el desarrollo de  esos  programas  y evaluaciones  de  impacto  en  Estados  Unidos y Europa  (Oosterbeek  et al, 2010). Esta situación  no es diferente  para Latinoamérica, dado  que  existen  programas  de formación de emprendedores, pero no existen políticas de evaluación de impacto experimental o cuasi-experimental de estos programas en la incorporación de los jóvenes al mercado laboral, creación de empresas  o el mejoramiento de habilidades cognitivas o no cognitivas.

El caso más importante de evaluación  de este  tipo de programas  ha sido realizado en Colombia (Varela y Jiménez, 2001). Los investigadores buscaron  evaluar el efecto en la decisión de convertirse en emprendedores para alumnos de dos universidades  del país. Al momento del estudio, entre un 23% y 7% de los encuestados trabajaba  en su propio negocio. No obstante el aporte de esta evidencia, no se utilizan metodologías experimentales o cuasi-experimentales que puedan evitar sesgos como el de la auto-selección, por lo cual sigue siendo necesario avanzar en este conocimiento para el mejoramiento de los programas de emprendimiento en Latinoamérica.

En este sentido, en este artículo se realiza una evaluación de impacto cuasi-experimental del programa Yo Aprendo y emprendo ejecutado en la ciudad de Antofagasta, Chile. El programa tiene  como objetivo contribuir al desarrollo de jóvenes estudiantes a través de la entrega de herramientas que les permitan  incorporar la cultura del emprendimiento como actitud de vida y formación. Los resultados  sugieren que existe un efecto positivo del programa  de educación para el emprendimiento en la creatividad general y gráfica de los estudiantes beneficiarios, en comparación  a los no beneficiarios.

Por otra parte, el programa  es financiado por el sector privado y constituye  también  un avance  en el vacío reconocido  en la bibliografía en cuanto  a la ausencia  de evaluaciones  de impacto de actividades de responsabilidad social empresarial (Salazar, Husted y Biehl 2012). En este sentido, este artículo es un prospecto para el mejoramiento de las intervenciones privadas.

El artículo se organiza  en 4 secciones: se comienza  con una  descripción  del programa evaluado y su contexto, para luego especificar el diseño metodológico de la evaluación en cuanto a las características de la muestra, instrumentos, modelos estadísticos, balanceo y limitaciones. En una tercera sección se reportan  los resultados de la evaluación y, finalmente, se agregan  algunas conclusiones en cuanto a la experiencia de educación para el emprendimiento en Latinoamérica.


Yo aprendo y emprendo surge a partir de una iniciativa privada para la implementación de un programa  de emprendimiento para las diversas unidades  educacionales públicas. Su objetivo  es concientizar a jóvenes estudiantes de enseñanza media de la comuna de Antofagasta, Chile, respecto a las competencias mayormente vinculadas con el emprendimiento. Posteriormente, se inicia un trabajo en la creación y ejecución de un plan de intervención, orientado al fortalecimiento  del aprendizaje respecto al emprendimiento, por medio del desarrollo de capacidades centrales en el ámbito creativo, trabajo  en equipo, autoconocimiento y comunicación. La intervención  tiene una duración  de tres años, desde segundo año de secundaria y hasta cuarto año, donde se finaliza esta etapa educacional. Aquí se presenta la evaluación de impacto del primer año de programa ejecutado hasta la fecha.

Existe evidencia  para  el caso  de  estudiantes de  educación  superior  en  la ciudad  de Antofagasta  que  demuestra que  un  currículo  orientado   hacia  la creación  de  empresas   y al  fortalecimiento   del  espíritu  emprendedor  contribuye   a  la  propensión  de  creación  de empresas  (Romaní, Didonet, Contuliano y Portilla, 2013). Esto sugiere la posibilidad de generar intervenciones a  través  del  currículo  para  incentivar  ciertas  actitudes   emprendedoras. Sin embargo, se carece de estudios similares que lo demuestren en niveles educacionales menores.

Como se presenta en la Figura 1, la intervención se realizó en 3 etapas: Comprender el emprender, Talleres de comunicación y debates  y Desarrollo de ideas.  La  población  objetivo  corresponde a estudiantes de educación secundaria de establecimientos de dependencia municipal en la comuna de Antofagasta, Chile. Se designan, como los establecimientos beneficiarios, los 5 liceos de dependencia municipal⁴ más vulnerables de la ciudad, medida por el porcentaje de alumnos con familia bajo la línea de la pobreza. Del total de establecimientos, la población total de estudiantes beneficiarios del programa fue de 150, de los cuales 135 finalizaron el programa con un 10% de atrición. La decisión de participar en el programa fue voluntaria, para lo cual se realizó un trabajo de difusión por parte de los monitores y profesores para la incorporación de estudiantes como beneficiarios. Este hecho particular es la principal limitante para una evaluación experimental con asignación aleatoria, por lo cual se han utilizado herramientas estadísticas para su solución.

Se diseñaron una serie de actividades y dinámicas, en las cuales se combinan el conocimiento aplicable y la práctica, con el fin de ahondar  entre las diversas habilidades  potenciadoras de la acción de emprender. Se busca concientizar al estudiantado, respecto  a la forma de aplicar el concepto de emprender en los distintos  círculos sociales que  lo involucran como ciudadano, para  que  por sí mismos logren  visualizar y sensibilizarse ante  las múltiples  oportunidades y beneficios que poseen, de manera que integren, en su diario vivir, un pensamiento divergente y lateral. La intervención está compuesta por tres etapas que se describen a continuación.

La  primera  parte  de  la intervención  se  denominó  Comprender  el emprender.  En  esta se  efectuaron  actividades  de  tipo  dinámicas  que  buscaban  fortalecer  la  creatividad  de sus  participantes, basándose en  los conceptos teóricos  asociados  a  la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración (etapas del proceso creativo); además de los lineamientos  planteados en  la estructura  de  pensamiento de  diseño  –asociados  a los procesos  de  inspirarse, idear, implementar y testear–, persiguiendo, paralelamente, la concientización  respecto  a las competencias de  mayor  vinculación con  el emprendimiento. En cada  sesión  de  4 horas  de duración, ejecutadas directamente en dependencias de cada establecimiento educacional, se realizaron 5 actividades. Estas fueron consignadas en un orden secuencial de dificultad, lo cual permitió a los participantes generar  procesos de adaptación sobre las estrategias pedagógicas implementadas (el contenido y las capacidades fortalecidas en cada actividades se presentan en el material complementario).

Con tal de fomentar un mayor involucramiento del cuerpo docente participante en el proyecto, además  de potenciar  conceptos técnicos vinculados con el proceso de emprender, se instauró una primera jornada de trabajo de 8 horas, donde  se plantearon las líneas de acción que estos últimos debían seguir para potenciar el proceso de aprendizaje del alumnado en el trabajo de aula.

Posteriormente, dentro del cuarto taller de la etapa 1, se ejecutó un proceso de evaluación práctica del personal  docente participante, instancia denominada “Profesores en Acción”, que permitió verificar el nivel de comprensión, integración  e implementación de las herramientas pedagógicas transferidas, además  de observar el nivel de compromiso  e involucramiento  con el desarrollo del proyecto. En esta actividad, el personal  docente debía diseñar una actividad que potenciara las habilidades de creatividad e innovación en el estudiantado, basándose en los argumentos técnicos trasmitidos durante el taller inicial y las posteriores  actividades ejecutadas en el aula.

Con tal de responder de forma adecuada a las disponibilidades  horarias consignadas por cada establecimiento, se decidió designar una persona monitora por institución, para así facilitar su gestión, en el caso de la existencia de cambios en las programaciones iniciales organizadas entre el equipo de organización externa ejecutora y las unidades pedagógicas correspondientes. Cada monitor  fue rigurosamente seleccionado, con base  en su pertinencia  profesional  y de experiencia en el trabajo educacional con adolescentes.

Además, se consignó un equipo de apoyo y asesoramiento técnico, quienes se encargaron de  velar por el correcto  funcionamiento  operativo  y la congruencia  metodológica  entre  las diversas actividades  paralelas realizadas en cada establecimiento. Este equipo  de soporte  se responsabiliza  de  que  exista un  alto grado  de  similitud entre  las actividades  ejecutadas en diversas fechas distintas, con tal de no ver diferenciado  el proceso educativo  del estudiantado por factores ambientales, de infraestructura  o externos a la intervención.

En la segunda etapa  de la intervención, denominada Talleres de comunicación y debates, se desarrollaron  actividades  de tipo dinámicas, en busca, principalmente, del fortalecimiento de las habilidades  interpersonales orientadas  a la acción de debatir, comprendidas como  la comunicación  efectiva, persuasión, negociación, manejo  de la presión, entre  otras. A su vez, se trasmitieron  herramientas vinculadas con la construcción  de argumentos. Este proceso  se reforzó con la supervisión y participación de profesionales periodistas.

Para esta etapa, se configuró un cronograma de acción con base en las 4 temáticas definidas para el proyecto, las cuales fueron: desarrollo social, eficiencia energética y recursos hídricos, reciclaje e innovación en recursos naturales. En cada sesión de 4 horas de duración, se realizaron 4 actividades, consignadas en un orden  secuencial  de dificultad. Esto permitió  a sus participantes, inicialmente, obtener las herramientas necesarias  para la construcción  de argumentos, para luego ponerlos  en práctica mediante situaciones simuladas de discusión y debate.

Para el segundo taller de la presente etapa  se consideró la participación de profesionales periodistas  para asesorar  al estudiantado en la actividad de simulación de un debate, donde se debía  actuar  como  abogados acusadores o defensores dentro  de  una  situación  planteada directamente asociada a cada temática específica abarcado  por el taller.

Finalmente, en la tercera etapa denominada Desarrollo de ideas, se dividió al estudiantado en 30 equipos de trabajo. El objetivo fue participar en un concurso a partir de la generación de una idea de proyecto, que se enmarcó en los siguientes temas: desarrollo social, reciclaje de residuos, innovación en recursos naturales, y eficiencia en energía y en recursos hídricos. Posteriormente, presentaron su proyecto ante una comisión evaluadora al finalizar la intervención durante el año 2012.

Con la finalidad de que los estudiantes fueran orientados técnicamente en la ejecución de la idea de proyecto, cada establecimiento contó  con una persona  monitora  a cargo, quien trabajó  semanalmente durante tres meses  con los equipos  y con su profesor o profesora. Se apoyó a los estudiantes con 5 charlas informativas realizadas por personal  académico  de una universidad de la región.


Propensity score matching

Los modelos  clásicos para  evaluar  programas  de  intervención  buscan  responder cuál hubiese sido el resultado  para el tratado, si este no hubiese participado  en el programa, lo que se define como el contrafactual. Para el programa  la pregunta es cuál hubiese sido el efecto en los estudiantes del programa  Yo aprendo y emprendo, si estos no hubiesen  participado  en él. Si definimos Y_i1 para el outcome del participante (grupo de tratamiento) y Yi0 para el no participante (grupo de control), el efecto esperado del tratamiento sería:


 
Definiendo T = 1 para los participantes y T = 0 para los no participantes:



Sin embargo, los datos no experimentales presentan problemas  de autoselección de los beneficiarios, lo cual genera que se obtengan estimadores sesgados del efecto del programa. En el caso de un diseño experimental, el sesgo desaparece porque existe una selección aleatoria de participantes y no participantes que balancea las características inobservadas  de los individuos. En el caso de la segunda ecuación, el efecto sería insesgado. Al hablar de selección aleatoria, se está haciendo  referencia a que Y_i1, Y_i0 ⊥ T_i,  donde ⊥ indica independencia. Así, la distribución condicional  de las características  es igual para participantes y no participantes. En este  caso E(Y_i1|T_i  = 1) = E(Y_i0|T_i  = 0), por lo tanto:



En el caso de datos no experimentales no se cuenta  con la información para E(Y_i0|T_i  = 0) y una de las soluciones posibles es recurrir a un diseño no experimental con base en Propensity Score Matching (PSM), estimador  no paramétrico  que permite  solucionar el problema  de falta de información, al generar  una muestra  de individuos comparables con los participantes del programa, según ciertas características observables. De acuerdo con Rosenbaum y Rubin (1983), para definir la probabilidad  condicional de participar en un programa  se asigna un vector de covariantes observadas  X. Entonces, P(X) = prob(T = 1|X) = E(W|X).

El vector elimina las diferencias entre  el grupo  de control y de tratamiento, con lo cual permite la independencia condicional E(Y_i0|T_i = 1, P(X)) = E(Y_i0|T_i = 0, P(X)). Por lo tanto:




 
De esta forma, el PSM provee una estimación no sesgada del efecto tratamiento esperado con base  en un conjunto  de covariantes  X observables, y asume  que  no existen  diferencias no  observables  anteriores  al tratamiento entre  los participantes y no  participantes. Existen diferentes  técnicas  para  la generación  de  este  grupo  de  control  o  emparejamiento  entre individuos similares. Para este caso, se utiliza le técnica del “vecino más cercano” en donde  se realiza el emparejamiento uno-a-uno  entre  los sujetos  del grupo  de control y los sujetos  del grupo de tratamiento.

Muestra y datos

Se realizó un muestreo no probabilístico para la selección de tratados  y grupo de control. Este rasgo es reconocido  por la bibliografía (Rosenbaum, 2002) como  una de las principales limitantes  en  la  evaluación  de  impacto  de  programas,  por  las  dificultades  de  asignar  el tratamiento aleatoriamente. La muestra  inicial antes del PSM cuenta  con 150 observaciones, lo que corresponde a la cantidad  de individuos con observaciones tanto  en la línea base como en la medición post tratamiento. La muestra final de observaciones de individuos comparables después  de la realización del PSM es de 132 casos.

Las  covariantes  observadas   escogidas  para  la realización  del  emparejamiento  fueron el sexo, establecimiento educacional, condición  laboral del estudiante, condición  laboral del padre y madre, si habita con sus padres, condición de reprobación de algún nivel educacional y estudios superiores de los padres. La estadística descriptiva de estas variables es presentada en la sección de resultados y la propiedad de balanceo se evalúa a continuación.

Propiedad de balanceo

Uno de los requerimientos para realizar un emparejamiento de forma adecuada es que las covariantes  tanto  en el grupo  de control como de tratamiento se encuentren balanceadas. La tabla 1 presenta las estimaciones  de modelos  de regresión logística para evaluar el balance de la muestra  a partir del PSM. La primera columna  muestra  el modelo  de regresión  para la muestra  total del estudio  y es posible  decir a partir de los datos  que  la probabilidad  de ser asignado  al tratamiento depende de ciertas características de los estudiantes como el sexo, si vive con los padres y la condición laboral del padre. De esta forma, si fuese utilizada esta muestra para  la evaluación,  existirían posibles  sesgos  de  selección.  Sin embargo,  como  se presenta en la siguiente  columna, y tras la estimación  del PSM, la probabilidad  de ser beneficiario del programa no estaría afectada por ninguna de las variables condicionales, las que se distribuirían homogéneamente entre el grupo de tratados  y de control. Por ejemplo, en el modelo 1, el ser hombre reduce las chances de ser tratado en un 53% en comparación a ser mujer, diferencia que no es estadísticamente significativa si se realiza el análisis posterior al PSM. Lo mismo sucede con la variable que indica si el estudiante vive con los padres y la condición laboral del padre.

Es importante señalar que  no se incluye la variable de educación  superior de la madre porque  Chile presenta los niveles más altos de homogamia educacional  (Torche, 2010) y, por lo tanto, esta  variable  presenta alta  correlación  con  la educación  del  padre  introduciendo multicolinealidad a los modelos.

Variable dependiente: Prueba de imaginación creativa

Para  el  establecimiento  de  puntajes   iniciales  y  de  impacto,  se  utilizó  la  Prueba de  imaginación  creativa  para jóvenes  (PIC-J),  un  instrumento  que   nos  permite   evaluar específicamente  tanto  la creatividad  narrativa  o  verbal  como  la creatividad  figurativa  o gráfica. Dentro de las variables del proceso creativo medidas en el PIC-J, se incluyen la fluidez, flexibilidad, originalidad  y elaboración  asociada  a la creatividad  narrativa  y la originalidad, elaboración, título y detalles especiales dentro  de la creatividad gráfica o figurativa. Tanto la creatividad narrativa como gráfica funcionan  bajo el prisma de conglomerado de sub áreas, sus puntajes  son  el resultado  de  la incorporación  de  las variables  subyacentes señaladas (fluidez, flexibilidad, elaboración, etc.).

Esta prueba está conformada  por 4 juegos:

En el juego  1 se  le presenta un  dibujo  al estudiante en  el que  aparece  un  niño abriendo  un cofre y debe  escribir, a partir de este  estímulo, todo  lo que  cree que  pueda estar  ocurriendo.  Esto  permite  medir  la capacidad  de  formulación  de  hipótesis  e idear las posibles  alternativas  de  acción  sobre  un  contexto  determinado, al plantear  distintas posibilidades  de sucesos respecto  a lo que acontece en la escena. Debido a la naturaleza de este proceso, se puede  medir en esta instancia la fluidez y flexibilidad del joven a escala narrativa.

Respecto  al juego  2, se les pregunta a los niños  sobre  los usos  posibles  que  puede tener un tubo de goma. Así, se evalúa la capacidad  de los individuos para pensar de forma no convencional. Este juego entrega información acerca de la forma de encontrar  usos, funciones y aplicaciones distintas de lo habitual, y permite  medir la fluidez, flexibilidad y originalidad a escala narrativa.

En el juego 3, al igual que en el 2, favorece el acceso a la capacidad  del estudiante para fantasear  y manejar ideas poco convencionales, y permite  recolectar información acerca de su capacidad  de apertura  y receptividad  ante  situaciones  novedosas, de manera  que  se puede medir fluidez, flexibilidad y originalidad a escala narrativa. A los estudiantes se le plantea  una situación  inverosímil a la que  deben  dar respuesta: “Imagínate qué ocurriría si cada ardilla, de repente, se convirtiera en un dinosaurio”.

Por último, el juego 4 aproxima a conocer la capacidad estudiantil de entregar gráficamente respuestas originales, y proporciona información para discriminar a los individuos elaboradores de productos creativos. Este juego aporta información respecto  a la originalidad y elaboración a escala gráfica del individuo, incluyendo  variables asociadas  al título señalado  del dibujo  y los detalles especiales de este. Se procede  pidiéndoles  a los estudiantes que, a partir de unos trazos dados, completen un dibujo y le pongan un título a cada uno. De las figuras incompletas se seleccionan 4 por una submuestra de sujetos considerados creativos, las que son finalmente evaluadas.

Los criterios de selección para la utilización de este instrumento en el presente estudio se asocian, principalmente, a dos factores claves: El primero, asociado a la incorporación  en esta prueba de los 4 factores principales definidos por Guilford (1967) para el pensamiento creativo (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración), elementos que son sustento teórico clave en el modelo de intervención llevado a cabo en terreno. El segundo lugar, existe bibliografía (Artola y Barraca, 2004) que, en el estudio  de proceso de cambios en el pensamiento divergente a lo largo del ciclo vital, ha utilizado directamente la herramienta PIC en sus diversas versiones para la medición  de las variaciones observadas  entre  grupos  de niños, jóvenes y adultos  en este tipo de capacidades. Asimismo, Artola y Barraca (2004) presentan evidencia de su validez de constructo, validez discriminante y fiabilidad.

Cabe destacar que no existen estudios ni validaciones de este tipo en Latinoamérica para las presentes herramientas  psicotécnicas.  Al respecto,  es la población  española  la de mayor similitud a nivel estadístico.

Limitantes del estudio

Una de las principales  limitantes  metodológicas del estudio  es que  existen  riesgos de contaminación de  la muestra  de  control. Principalmente  porque  los profesores  capacitados para realizar los talleres reconocen haber aplicado en las aulas los conocimientos y experiencias adquiridas  en  los  talleres  de  capacitación  del  programa.  Sin embargo,  esto  causaría  una subestimación del efecto, por lo que, si se identifica un efecto  positivo, este  debería  seguir existiendo  en  un  escenario  de  independencia de  las muestras. Idealmente, se debió  haber generado una muestra de control a partir de estudiantes de otros establecimientos educacionales.

Por otra parte, el método de PSM no soluciona  el problema  de sesgo  de selección en  donde  la probabilidad  de  ser tratado  puede  estar  siendo  explicada  por  variables no observadas. El efecto de estas variables no observadas  sobre el outcome puede  ser distinto para los individuos de la muestra  de tratamiento y de la de control. Por ejemplo, se podría pensar  en que  la participación  en el programa  es voluntaria  y esta  voluntariedad podría estar  motivada  por  una  cierta  inclinación hacia prácticas  de  la creatividad  que  estarían presentes en un menor grado en aquellos que no decidieron participar y forman parte de la muestra  de control. Así, el cambio en el outcome podría estar explicado por esta diferencia y no necesariamente por el tratamiento.

En este  sentido, una  de  las recomendaciones para  hacer  frente  a este  problema  es el análisis de sensibilidad  propuesto por Rosembaum (2002), que  evalúa en qué  medida  estas variables no observadas  alteran la inferencia sobre los efectos del programa. Para el presente estudio se desconoce la probabilidad  de que dos individuos con las mismas características sean asignados  al tratamiento, definida como Γ. Por lo tanto, se realiza un test en donde  se observa si varían las conclusiones  del estudio  para variaciones marginales  de Γ que  reflejan el sesgo de variables no observadas. Los estudios  experimentales tienen  un Γ=1, en donde  no existen diferencias de probabilidades de ser asignados  al grupo de tratamiento, en cambio en al caso donde  Γ=2 las probabilidades aumentan al doble.

Como se puede  observar en la tabla 2, el análisis de sensibilidad mediante Rosenbaum Bounds sugiere  que  la significancia del  efecto  identificado  sería insensible  a un  sesgo  de selección. La conclusión general  que se obtiene  de este test es que el efecto tratamiento del programa Yo aprendo y emprendo es insensible a posibles sesgos de variables no observadas. Las conclusiones  para la prueba  de imaginación  creativa dejarían de ser significativas solo si las probabilidades de ser tratados  cuadriplicarían a las de no serlo, y esto  solo a un nivel de confianza del 90%.

Los análisis de  sensibilidad  son  el método más  robusto  desarrollado  en  la actualidad para  poder  identificar  posibles  sesgos  de  selección,  y la evidencia  de  este  estudio  sugiere que las conclusiones  posiblemente estén  libres del sesgo que podrían  introducir variables no observadas.

Resultados

En la tabla 3 se presenta la distribución  de las características  sociodemográficas de la muestra  de la línea base, tanto  para los beneficiados  del programa  como para el grupo de control. Asimismo, se presenta su distribución final luego de la estimación del PSM. Las variables que se incluyen en la tabla 3 son aquellas que se utilizaron como covariantes  en el PSM.

Como se observa, para la muestra total existe una mayoría de hombres (58%), predominancia de estudiantes con 15 años de edad (65%), que no trabajan (91%), no han repetido  ningún nivel (66%), que viven con sus padres (56%), de los cuales la mayoría de los papás no tienen estudios superiores (88%) y trabajan (82%), al igual que las madres en este último aspecto (51%). Si bien las magnitudes cambian al realizar el análisis de tratados y no tratados, las tendencias se mantienen.

El  objetivo  de  este  estudio  es medir  el impacto  que  tuvo  el programa  Yo aprendo y emprendo en  los estudiantes  participantes  de  la iniciativa. Para esto  se estiman  “diferencias en diferencias” tanto  para el puntaje  general de la Prueba de imaginación creativa como de las subpruebas de Creatividad gráfica y creatividad narrativa. Esto se resume en la tabla 4.

Los resultados indican que existen efectos de la participación en el programa  para las tres pruebas. Como se observa para la PIC-J, el aumento de 54 puntos  para el grupo de tratamiento difiere significativamente (p=0.02) de la diferencia entre el puntaje de la prueba antes y después del tratamiento para el grupo  de control. La diferencia de 15 puntos  entre  el aumento para el grupo  de control  y el aumento para el grupo  de tratamiento se sugieren  como  el efecto promedio  de participar en el programa.

Por otra parte, el efecto también  se identifica para las subpruebas de creatividad gráfica y creatividad narrativa. Existe una diferencia entre la variación para el grupo de tratamiento y para el grupo de control de 4 puntos en el caso de la creatividad gráfica y de 10,7 puntos en la creatividad narrativa, ambas diferencias estadísticamente significativas (p= 0.00 y p=0.08 respectivamente).

En resumen, la estimación del PSM permite identificar efectos positivos de la participación en  el programa. Específicamente se logró  identificar  un  impacto  en  el puntaje  general  de imaginación creativa y en la subprueba de creatividad gráfica, no así en la prueba de creatividad narrativa. Esta evidencia muestra que el programa Yo aprendo y emprendo ha logrado constituirse un una iniciativa útil en la generación y fomento  del espíritu emprendedor.

Conclusión

La creatividad  es uno  de las capacidades más importantes en momentos en donde  la innovación, la tecnología y el emprendimiento son destacados como los rasgos más importantes de nuestra sociedad. Aquí se ha logrado presentar cómo es posible impulsar la creatividad y, en definitiva, el nivel de emprendimiento a través de la educación o de intervenciones sistemáticas en contextos  educacionales.

Las iniciativas de impulso al emprendimiento se realizan recurrentemente en la educación universitaria. Sin embargo, la evidencia aquí presentada muestra  que es posible intervenir en niveles educacionales menores, fomentando el espíritu emprendedor desde etapas en donde el pensamiento abstracto y la incorporación de normas sociales se encuentran en pleno desarrollo. Este es uno de los principales elementos del diseño del programa  Yo aprendo y emprendo que lo diferencia con otras iniciativas a nivel internacional como es el caso del Junior Achievement Young Enterprise student mini-company, que se focaliza en estudiantes post-secundarios y, que como se ha citado  (Oosterbeek  et al (2010), no presenta efectos  significativos e incluso negativos. El efecto  de las intervenciones de currículo como  sugieren  Romaní et al. (2013) para el caso de estudiantes universitarios, podría  ser replicado  a partir de lo expuesto  en estudiantes de educación secundaria.

Por  lo  tanto,  el  programa   Yo aprendo y emprendo  se  transforma  en  un  modelo  de intervención  que  ha  mostrado   tener  impactos  positivos  en  el nivel de  creatividad  de  los beneficiarios. De esta forma, se destaca  la importancia  de incluir evaluaciones  de impacto  en intervenciones educacionales, ya que solo de esta forma es posible argumentar con evidencia el éxito de una intervención y la factibilidad de su replicación en otros contextos educacionales. Es importante considerar que esta evaluación de impacto considera solo las actividades realizadas en su primer año de ejecución, y el posible efecto de los restantes dos años del programa  será evaluado al finalizar el proceso.

La agenda  de investigación  en educación  para el emprendimiento o de generación de espíritu emprendedor debe  incorporar  mediciones  de impacto  de este  tipo y avanzar sobre el estudio  de la factibilidad de generación de otras capacidades que son significativas en una sociedad en donde  la innovación y el emprendimiento se han tornado  valores.

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Citas y Notas

4. En Chile existen tres tipos de establecimientos educacionales por dependencia: establecimientos municipales dependientes del gobierno  local, establecimientos subvencionados por el Estado y establecimientos particulares. Para una descripción del modelo educacional chileno ver Cox (2005).

Referencias


*Correspondencia a:
Francisco Olivos. Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta, Chile. Máster y licenciado en Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Con estudios en la Universidad de Colonia (Alemania) y en la Pontificia Universidad Católica de San Pablo (Brasil). Actualmente se desempeña como  investigador  de  la Corporación  para  el Desarrollo Productivo  de  Antofagasta,  Chile y docente de sociología en la Universidad de Antofagasta. Posee artículos publicados y presentaciones en congresos  en las áreas de responsabilidad social empresarial. fjolivos@cdp.cl
Isabel Álvarez. Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta Chile. Ingeniera civil y licenciada en Ciencias Básicas de la Universidad Católica del Norte. Diplomada en Administración y Dirección de Proyectos por la Pontificia Universidad Católica de Chile, con cursos de especialización en áreas de sustentabilidad y proyectos. Actualmente  se desempeña como jefa del Área de Desarrollo de Programas y Proyectos de la Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta, Chile. isabelalvarez@cdp.cl
Fabián Díaz. Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta Chile. Candidato   a  Magister  en  Psicología  Social  mención   comunitaria,   Universidad  de  Chile.  Psicólogo  de la  Universidad  Católica  del  Norte.  Se  ha  especializado  en  el  desarrollo  de  programas   educacionales y actualmente  se  desempeña  como   coordinador   de  proyectos   sociales  y  de  mención   comunitaria   en la Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta. fabiandiaz@cdp.cl
1. Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta, Chile. Máster y licenciado en Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Con estudios en la Universidad de Colonia (Alemania) y en la Pontificia Universidad Católica de San Pablo (Brasil). Actualmente se desempeña como  investigador  de  la Corporación  para  el Desarrollo Productivo  de  Antofagasta,  Chile y docente de sociología en la Universidad de Antofagasta. Posee artículos publicados y presentaciones en congresos  en las áreas de responsabilidad social empresarial. fjolivos@cdp.cl
2. Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta Chile. Ingeniera civil y licenciada en Ciencias Básicas de la Universidad Católica del Norte. Diplomada en Administración y Dirección de Proyectos por la Pontificia Universidad Católica de Chile, con cursos de especialización en áreas de sustentabilidad y proyectos. Actualmente  se desempeña como jefa del Área de Desarrollo de Programas y Proyectos de la Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta, Chile. isabelalvarez@cdp.cl
3. Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta Chile. Candidato   a  Magister  en  Psicología  Social  mención   comunitaria,   Universidad  de  Chile.  Psicólogo  de la  Universidad  Católica  del  Norte.  Se  ha  especializado  en  el  desarrollo  de  programas   educacionales y actualmente  se  desempeña  como   coordinador   de  proyectos   sociales  y  de  mención   comunitaria   en la Corporación para el Desarrollo Productivo de Antofagasta. fabiandiaz@cdp.cl