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Resumen

El objetivo fue analizar, en qué forma, el desarrollo de talleres lúdico- creativos fortalecen la vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas de 4 a 5 años que asisten a una institución privada en Heredia. Esta investigación fue de tipo cualitativa y se desarrolló en tres etapas. Una etapa diagnóstica para describir los conocimientos previos de las personas participantes con dichos valores, la cual se llevó a cabo por medio de entrevistas y observaciones no participantes. La segunda etapa consistió en formular y aplicar talleres lúdico-creativos que fortalecieran estos valores en el estudiantado. La última etapa fue un análisis comparativo entre la información recolectada inicialmente y los datos recopilados después de implementada la propuesta, para así verificar si la aplicación de dichos talleres influye en la vivencia de los valores de empatía y solidaridad en la niñez participante. Una de las principales conclusiones consiste en que al poder compartir y trabajar con los estudiantes y las estudiantes con esta metodología, se logró implementar una conciencia respecto a los sentimientos de las personas que los rodean, así como mejorar la convivencia de los niños y niñas con los demás.

Palabras claves: Propuesta, valores, solidaridad, empatía, talleres lúdico-creativos.

Abstract

The main purpose of this project was to analyze how solidarity and empathy may be strengthened in 4-5-year old children through playful-creative workshops. The project was conducted in a private institution, in the province of Heredia, Costa Rica. This qualitative research was composed of three stages. First, a diagnostic stage helped us to identify the background of participants in relation to the values being studied; it included interviews and observation of participants. In the second stage, playful-creative workshops were put into practice to strength the values. The last stage was a comparative analysis of the information collected before and after carrying out the activities; it helped us to see if the children’s experience in relation to the values of empathy and solidarity was influenced by the workshops. One of the main conclusions is that by sharing and working with students through this methodology, children became more aware of the feelings of other people, and it improved their relations with other children.

Keywords: Proposal, values, solidarity, empathy, creative workshops.

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Este artículo deriva de la investigación realizada en la Universidad Nacional, denominada Propuesta para fortalecer la vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas de 4 a 5 años, de una institución privada de Heredia, por medio de talleres lúdicos-creativos (Vargas y Basten, 2012).

La actividad lúdica en el niño y la niña es una de las principales estrategias constructoras del aprendizaje, mediante su uso, se logran manifestar y desarrollar valores que serán útiles para el resto de la vida. Aproximarse a la temática lúdica para el aprendizaje de valores supone acercarse a uno de los grandes temas que se ha ido perfilando a lo largo de décadas, por su importancia en la educación de niños pequeños.

A través de la lúdica se logra un aprendizaje real y significativo que, a la vez, permite a docentes y estudiantes disfrutar del proceso de enseñanza-aprendizaje. La lúdica es un principio fundamental de la educación infantil, especialmente en preescolar. En esta propuesta se incluyen todas sus manifestaciones (música, arte, danza, juego, psicomotricidad, teatro, literatura, creatividad y humor) para conseguir que la niñez, durante los talleres, pueda convivir de una manera natural y divertida, tanto dentro como fuera del aula.

Actualmente, en los salones de clase de preescolar se necesita fortalecer en los niños y las niñas los valores, la interacción con los otros, el gozo y el afecto para el desarrollo integral de los estudiantes y las estudiantes. La educación va más allá de la enseñanza de contenidos, especialmente en el nivel preescolar se aprenden las normas de convivencia y la práctica de los valores. Si se considera a la niñez como seres integrales y si se contemplan todas las áreas de manera proporcional, se podrán permitir mejores oportunidades educativas para todo el estudiantado.

El objetivo general de la investigación fue analizar en qué forma el desarrollo de talleres lúdico- creativos fortalecen la vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas de 4 a 5 años, que asisten a una institución privada en Heredia. Este propósito se trabajó por medio de tres objetivos específicos: 1) Conocer las expresiones y acciones de solidaridad y empatía que practican los niños y niñas de 4 a 5 años. 2) Fortalecer la vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas 4 a 5 años por medio del diseño e implementación de talleres lúdico- creativos. 3) Valorar las expresiones y acciones de solidaridad y empatía mostradas por los niños y niñas participantes, para identificar la influencia de los talleres lúdico-creativos.

Marco teórico

A continuación se citan algunos elementos teóricos que dieron fundamento al análisis de los datos recolectados. Se tratarán aspectos relacionados con el desarrollo y las características propias de los niños y niñas de 4 a 5 años para precisar el tipo de experiencias necesarias para potenciar los valores de empatía y solidaridad, posteriormente, se detallarán los elementos teóricos del desarrollo socioemocional y, específicamente, de los valores desarrollados en este trabajo.


Craig (1977), citado por León y Pereira (2004), plantea que el desarrollo humano es un proceso complejo, donde convergen lo biológico con lo cultural y se da relevancia a los pensamientos y a los sentimientos; es un proceso que ocurre durante toda la vida, donde cada individuo se desarrolla en forma única dentro de un contexto particular de relaciones, familia, comunidad e historia.

Cabe mencionar que el desarrollo es relativo, es decir, depende del contexto y del propio ritmo de cada persona; además, es integral porque abarca tanto lo físico, cognoscitivo como lo social. Argumentan Beuchat y Lira (1994) que todos los niños son creativos, tienen imaginación de sobra, solo necesitan sentirse seguros para empezar a crear; ya que, según Chaviano y Rodríguez (2003), la curiosidad los mueve a hallar respuestas a sus propias interrogantes, conocen acerca de su propio cuerpo, del espacio, del tiempo, de los números, de los colores, de los tamaños y de las formas. Montero (2004) señala que, a partir de los 4 años, la compresión del contexto se expresa al dramatizar, dibujar, imitar e inventar historias en juegos de imaginación y creatividad. Al realizar todas estas actividades, se potencializa el crecimiento y el desarrollo integral. De la misma manera, Hernández y Rodríguez (2005) explican que:

El niño está en una etapa de constante conocer, reconocer y experimentar con las cosas, seres y fenómenos que lo rodean; . . . [y] que todo lo que hace . . . es por el interés que los mueve a conocer su mundo y las personas que los rodean . . . (p. 152)

De ahí la importancia de las interacciones de los niños con las personas que los rodean, porque es así como podrán ampliar sus conocimientos del mundo. En el área socioemocional, a la edad de 4 años, disfrutan de los juegos competitivos, son independientes en sus propios hábitos de higiene y alimentación; asimismo, gustan de colaborar en las actividades que les indiquen los adultos, y respetan normas y reglas de disciplina (Hernández y Rodríguez, 2005).


Precisamente, de las diferentes áreas del desarrollo, la más vinculada al tema de valores es el desarrollo socioemocional.

Desarrollo socioemocional, según Buxarrais (1998), se refiere a las consecuencias de la valoración e interpretación cognitivas por parte de los individuos, de la percepción de sus estados y expresiones emocionales. De acuerdo con León (2002), el factor de influencia más importante en la etapa preescolar es la estimulación integral del niño, es decir, no solo la física, sino también la cognoscitiva integrada con la estimulación social y emocional. El desarrollo socioemocional comprende las relaciones interpersonales, los elementos personales que definen el estado, y la expresión y las experiencias. También incluye aspectos vinculados con los valores y el desarrollo moral.

Según León (2002), el desarrollo socioemocional se ve influido por varios factores, entre ellos el medio cultural y social, ya que mediante ellos se transmiten valores, actitudes y expectativas de lo que se espera de los niños en cada etapa de su desarrollo.

Un factor fundamental para León (2002) es el ambiente familiar. Para esta autora la calidad de estas experiencias definen la forma en que los niños se relacionan; si son adecuadas, crean un mayor nivel de seguridad, permitiendo crear relaciones positivas con los compañeros. Si tiene dificultades y tiende a sentirse amenazado, aislado, tímido e incompetente, las relaciones que se crean dentro del aula afectarán directamente su estado emocional y, así, su rendimiento escolar.

El último factor comentado por León (2002) es la relación que el niño tiene con su docente. Si el niño y niña sienten les escucha, se preocupa por él o ella y atiende sus inquietudes, responderán de manera positiva. Pero si sienten que no son escuchados, buscarán la manera de lidiar con ello (ignorando, no haciendo caso o demostrando problemas de conducta significativos).

El papel del adulto, docente, padre, madre o encargado es importante, pues deben ofrecer a los niños experiencias y materiales con los que se sientan independientes y formar sus propios conocimientos. También, pueden enseñarles a los niños la importancia de aprender de sus propios errores y ayudarles a que no se desmotiven, sino más bien, a que vean esas experiencias como un reto y una oportunidad de aprender de sí mismos.


Otro aspecto relacionado con el desarrollo socioemocional tiene que ver con el desarrollo moral, ya que de ello parte la conceptualización de los valores.

La moral es el conjunto de normas que se reciben e incorporan, de generación en generación, acerca de lo que se debe hacer o no (León, Morales y Castro, 2011). Cada sociedad está conformada por una serie de reglas que deben ser seguidas para vivir en ella de forma aceptable.

Kolberg (citado por Zeledón y Chavarría, 2000) explica que las personas pasan por tres niveles en la formación del juicio moral. El primer nivel es el preconvencional, en él se actúa primero por miedo al castigo y por obediencia, respetando a los adultos o personas externas que establecen qué hay que hacer y qué no. Luego, se guía por lo que va aprendiendo que debe hacer para que sus necesidades sean atendidas, es decir, sigue las normas que favorecen los propios intereses y considera correcto que los otros también sigan dichas reglas. En este nivel las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egoísmo y se entiende que si no se cumplen, no se podrá jugar.

Los niños en edades preescolares se encuentran en esta etapa, ven a las docentes y a los padres de familia como figuras autoritarias a las cuales deben respetar y obedecer. En ocasiones, las opiniones de los padres de familia no concuerdan con las opiniones de las docentes, por esto, a los niños se les dificulta saber a quién deben seguir, porque ambas figuras tienen gran influencia en sus vidas.

El segundo nivel es el convencional, en él se procura portarse bien con base en lo que considera una buena conducta; luego se actúa de acuerdo con el respeto a la autoridad y para mantener el orden. El tercer nivel es el pos-convencional, en donde se procede en función de un contrato social y luego se actúa basándose en los principios universales y éticos que se han incorporado.

Papalia, citada por Barquero, Fallas y Montenegro (2010) afirma que el desarrollo de los valores morales es un proceso que coincide con el desarrollo cognoscitivo del niño. Papalia (2009) explica que los niños y las niñas maduran cuando interactúan con otras personas y entran en contacto con diferentes puntos de vista. La práctica y el criterio se combinan para ayudarlos a desarrollar sus propias normas morales. Al respecto L. Eyre y R. Eyre (1993) exponen que los niños desarrollan valores, consciente o inconscientemente, en los años preescolares, aprenden de sus compañeros y la televisión, pero más que todo, de las acciones de su familia.


Para Ortega, Mínguez y Gil (1996), los valores conforman un modelo ideal de realización personal que se intenta plasmar en la conducta a lo largo de la vida. De acuerdo con L. Eyre y R. Eyre (1993), un valor considerado universal, verdadero y aceptable es no solo beneficioso para la persona que lo recibe, sino también para quien lo proyecta.

Ugalde y Vargas (2008) mencionan que la educación debe reforzar valores en los niños, para que les sirvan durante toda su vida. Fernández, Marín y Urquijo (2010) sugieren que, mediante las discusiones o intercambios de opiniones que se realizan con los estudiantes, se puede conseguir que ellos inconscientemente incorporen valores en sus vidas, lo cual llegará a ser más significativo, que si se les impone como una norma inquebrantable. Es decir, no se debe imponer valores, sino vivenciarlos en las actividades cotidianas.

Las docentes empiezan por fortalecer buenas actitudes en los niños, sin que estos sepan que son valores morales, sino que los vean como una forma de ser buenos compañeros, pero con el tiempo se llegan a convertir en más que una actitud, sino en una cualidad (L. Eyre y R. Eyre, 1993). Para lograr esta formación de valores, según Us (2002), debe existir formación de ciudadanos autónomos, conscientes y solidarios, dentro de una escuela vívida y comprometida –donde estudiantes y docentes aprenden mediante la experiencia cotidiana– así como con los aprendizajes que se construyen dentro del hogar.

Ugalde y Vargas (2008) establecen que el docente debe motivar la creatividad y aportar experiencias de aprendizaje dinámicas, creativas, significativas y reales, con las cuales los niños analicen y se tome en cuenta su nivel de desarrollo. A partir de juegos y de su propia participación e interacción con sus compañeros, los niños y niñas pueden construir e interiorizar valores, permitiéndoles tener mayor seguridad en sí mismos y desarrollar respeto por otros niños, adultos y la naturaleza a su alrededor.

Con base en lo anterior, esta investigación se enfocó en dos valores específicos: la solidaridad y la empatía.


Explica Buxarrais (1998) que la empatía permite a la persona ponerse en el lugar del otro, por lo tanto, incrementar su consideración por los demás. De esta manera logra una mayor conciencia, así como la comprensión de los sentimientos, las actitudes y los valores de las otras personas, y sirve de base para las conductas y las actitudes solidarias.

Poujol (2005) describe que la empatía es la capacidad de una persona para identificarse afectiva y emocionalmente con un individuo o grupo con el que está relacionado. Eisenberg y Strayer (1987), citados por Frisancho (2006), definen el concepto como una emoción compartida con otros. La empatía es, por lo tanto, una respuesta afectiva que nace de percibir el estado emocional o situacional del otro y no necesariamente con la situación propia.

Hoffman, citado por Lobo, Mozó, Piña y Sandoval (2001), explica que desde el nacimiento, las personas son capaces de experimentar un estado de aflicción personal en respuesta a la aflicción de otros; conforme las habilidades cognitivas se desarrollan con la edad, también lo hacen los sentimientos de simpatía y la capacidad empática.

Asimismo, es importante el papel que desarrollan los adultos que rodean a los niños, con respecto a la formación de valores. Poujol (2005) explica que la interacción entre ellos y sus padres puede propiciar la construcción de emociones y sensaciones, las cuales, con el pasar del tiempo, pueden convertirse en intenciones y pensamientos que demuestren la preocupación por el otro.

Para efectos de esta investigación se aborda la empatía emocional como una respuesta afectiva representada por medio de la expresión de afecto y demostrada a través de la preocupación e interés por las necesidades ajenas.

La empatía auténtica, según Poujol (2005), es “–la capacidad de ponerse uno mismo en el lugar de los demás y de sentir preocupación por esa persona, pensando cómo se sentiría uno en su circunstancia–” (p. 5). Esta cita refleja el significado que esta investigación da al término, ya que con la empatía se trabajaron dos categorías. La primera fue las manifestaciones de afecto por parte de los niños hacia terceros; la segunda, las preocupaciones que muestran los niños por las necesidades y problemas de los demás.

El afecto demostrado hacia los niños es sumamente importante. Como lo explican Barrull, González y Marteles (2000) en sus investigaciones, el afecto es una necesidad primaria de todo ser humano, este determina su calidad de vida. De ahí que, según sea el afecto recibido, la vida puede ser más corta o más larga, llena de penalidades y enfermedades o gozar de buena salud y desarrollo.

Con respecto a la preocupación, según Hoffman y Trevarthen (1999) . . ., citados por Poujol (2005), “los niños en diferentes culturas, empiezan su vida con sentimientos de preocupación por las personas cercanas . . .” (p. 4). McGinnis y Goldstein (2010) explican que es apropiado discutir cómo se sienten los niños pequeños cuando alguien no comparte con ellos y estimularlos para que piensen sobre sus sentimientos cuando alguien les pide que compartan.


Según Maccoby (1980), citado por McGinnis y Goldstein (2010), los primeros años de los niños son los más críticos para desarrollar conductas prosociales, como la capacidad de impedir un comportamiento inapropiado y actuar en favor de los demás, asegurando la solidaridad desde edades tempranas. Además, la empatía está relacionada con el afecto y la preocupación y, por tanto, con la solidaridad. Para esta investigación se considera el concepto de solidaridad como la aptitud de ayudar a otros, a través de la comprensión y la necesidad de comunicarse con los demás.

Barquero et al. (2010) mencionan que la solidaridad expresa simultáneamente dos aspectos: la unión o vinculación entre las personas y la responsabilidad recíproca individual y personalizada respecto de cada uno y de todos en conjunto. La solidaridad está fundada principalmente en la igualdad universal que une a todos los seres humanos. Esta es una consecuencia directa de la verdadera dignidad de las personas, que pertenece a su realidad intrínseca, sin importar su etnia, edad, género, credo, nacionalidad o partido político.

El sentido de solidaridad no es algo que se puede imponer, sino que debe nacer en la conciencia de cada individuo y en la importancia de practicarla. Por medio de este valor se busca un sentimiento de afecto, ayuda y comprensión.

Los niños tienen que experimentar la solidaridad en su quehacer cotidiano, pero para desarrollarla se debe tomar en cuenta, según Buxarrais (1998), el autoconocimiento como capacidad que facilita el conocimiento de uno mismo y su valoración, para que permita una aclaración sobre la propia forma de ser, pensar y sentir.

Un valor importante de la solidaridad que los niños deben aprender es ayudar a los demás, esto se logra trabajando con ellos por medio de espacios de dramatización, en los cuales puedan interpretar diferentes escenas que retomen el tema de la ayuda, de esta manera serán capaces de expresar sus sentimientos creativa y naturalmente. También, se les debe dar oportunidades para trabajar en grupo, propiciar que aprendan unos de los otros y que compartan opiniones y creen conclusiones de manera colaborativa. Barquero et al. (2010) citan a Villapalos, quien afirma que la solidaridad implica generosidad, desprendimiento, espíritu de cooperación y participación.

Para abordar con niños y niñas pequeños tanto la empatía como la solidaridad se debe trabajar de forma vivencial y natural para crear un aprendizaje significativo. Las investigadoras proponen lograr esto por medio de una serie de talleres lúdico-creativos que involucran a cuarenta y dos estudiantes participantes, de manera activa.


Arango (2003) define la creatividad como la base de la cultura, de la formación para poseer un sentido crítico, tolerante, flexible y de adaptación de sí mismo y de los demás. Asimismo, Klimenko (2008) destaca que la creatividad es un valor cultural que permite generar soluciones eficaces para las problemáticas contemporáneas; igualmente es una necesidad fundamental del ser humano, cuya satisfacción permite alcanzar una mayor calidad de vida. Se puede concluir de estas dos definiciones, que la creatividad está presente en la cultura y que le permite al individuo desarrollarse, adaptarse al contexto en que vive y satisfacer sus necesidades fundamentales.

Franco y Justo (2009), citando a Aguirre, Alonso y Vitoria (2007), mencionan que la escuela debe crear un ambiente creativo, por medio de la planificación y el diseño de actividades creadas que abarquen los procesos cognitivos y afectivos, para el desarrollo de sus estudiantes en el aula. Entre las técnicas más eficaces para estimular la creatividad se encuentran aquellas que abarcan tanto los procesos cognitivos como afectivos.

Trejo (2004) explica que, a través de los juegos creativos, los niños y niñas aprenden de la experiencia, descubriendo con libertad sus cinco sentidos, su potencial individual y su capacidad para relacionarse socialmente, de aquí la importancia de fortalecer creativamente la vivencia de los valores de solidaridad y empatía.

Betancourt (2007), citado por Klimenko (2008), especifica que “educar en la creatividad implica partir de la idea de que esta no se enseña de manera directa, sino que se propicia [el aprendizaje]” (p. 203), así como se trabajan los valores dentro del aula.

Para esta propuesta se trabajará con las manifestaciones de la lúdica a través del uso de la creatividad. Tal como lo menciona Moreno (2005), esta se vincula con el juego, no existe proceso creativo si la persona no tiene una actitud lúdica; el juego convoca aspectos creativos para poder transitar la incertidumbre y la aventura.


Romero, Escorihuela y Ramos (2009) postulan que “la lúdica es una dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir, encierra una gama de actividades [por medio de las cuales] se cruzan el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento” (Actividades lúdicas, párr. 2).

Según Arango (2003), el juego desarrolla en los niños y las niñas la confianza, el autocontrol y la capacidad de cooperación con los demás , de igual manera ejerce una influencia emocional que favorece la expresión de sentimientos; además, los pone en contacto con valores culturales y morales. Para Jiménez (2002) la lúdica y la creatividad pueden potenciar la capacidad de entender el trabajo en equipo y promover procesos de cooperación y solidaridad.

Chávez, citado por Unfried (2009), afirma que la actividad lúdica propicia la expresión de los sentimientos y emociones, y contribuye a la exteriorización de los conflictos. También, promueve el desarrollo integral del ser humano; favorece la observación, la reflexión, la mejora de la autoestima, y fomenta la creatividad.

Por lo tanto, la lúdica debe partir desde la experiencia interior de cada persona como una actitud de empatía, de afecto, de comprensión y de disfrute; en donde la risa y el amor se conviertan en una parte natural del día a día. Se debe lograr una educación de calidad que potencie un ambiente de humor, tolerancia y esperanza.

Los talleres lúdico-creativos pretenden, según Unfried (2009), fomentar el pensamiento creativo; promover procesos de descubrimiento, de experimentación y de imaginación a partir del análisis de la realidad sociocultural que los rodea. Se busca el desarrollo de seres humanos más creativos, autónomos, críticos, libres y felices, que optimicen, así, sus condiciones de vida y sus interacciones con los demás.

En la propuesta de talleres elaborados en esta investigación no se pretendió, como especifica Moreno (2005), jugar a algo, sino utilizar la vivencia del juego como una acción, que esté acompañada de la reflexión por parte de los niños y las niñas. Además, debía haber una transferencia donde se analizaran las conductas observadas durante los talleres y se pudieran expresar cuáles de esas conductas se pueden repetir en las acciones cotidianas de cada persona participante.

Marco metodológico

Esta investigación se fundamentó en la investigación cualitativa. Dobles, Zúñiga y García (2006) enfatizan que en esta investigación, tanto el sujeto como el objeto, se afectan de forma recíproca, permitiendo que todos aprendan y construyan conocimientos. Realizarla en un contexto específico, una institución privada ubicada en la provincia de Heredia que trabaja con el método pedagógico Montessori, permitió a las investigadoras relacionarse activamente con los participantes.

Para esta propuesta se seleccionó el método de investigación-acción, basado en Rodríguez, Gil y García (1996), al mencionar que se toma como inicio los problemas surgidos de la propia práctica educativa y se soluciona reflexionando sobre ellos. En las observaciones realizadas antes de aplicar la propuesta se evidenció que los niños y niñas se comunicaban e interactuaban poco con los demás, porque la mayoría de experiencias de aprendizaje que realizaban eran independientes y, al estar enfocados en sus propios trabajos, no se percataban de lo que hacían los demás, ni sentían la necesidad de compartir con otros.

Kemmis y McTaggart, citados por Latorre (2008), mencionan que la investigación participativa tiene como fin mejorar las propias prácticas, por medio de la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Este trabajo inició planeando los pasos que se iban a seguir para continuar con la aplicación de la propuesta, enseguida se evaluó si existió un cambio y se pudo reflexionar en qué medida la propuesta ayudó a fomentar los valores nombrados en los participantes.

En la investigación-acción no se asumen los resultados en las respuestas correctas o equivocadas, sino en los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas (Latorre, 2008). En este trabajo se descubrió qué piensan los niños, las niñas, las docentes y los padres sobre los valores de solidaridad y empatía, y cómo son aplicados en la jornada diaria. Fueron valorados por medio de la observación y el análisis de las investigadoras, quienes participaron activamente en el contexto investigado.

Se decidió trabajar los valores de solidaridad y empatía como una forma de potenciar el cariño, la preocupación, la ayuda y la comunicación hacia las personas que los rodean.

Cada valor tiene una variedad de significados que dependen de la cultura en la que se trabajen; asimismo resulta complejo desarrollarlos con niños pequeños, porque no son tangibles. Por estas razones se eligió desarrollar los valores de empatía y solidaridad en cuatro categorías operacionales definidas por las investigadoras: 1) las manifestaciones de afecto por parte de los niños hacia compañeros, docentes y familias; 2) las preocupaciones que muestran los niños por las necesidades y problemas de compañeros, docentes y familias; 3) las formas en que los niños ayudan a los compañeros, docentes y familias, y 4) las formas en que se comunican los niños con compañeros, docentes y familias.

Esta investigación se dividió en tres etapas, para así analizar en qué forma el desarrollo de talleres lúdico -creativos fortalece la vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas de 4 a 5 años.

La primera etapa o “etapa diagnóstica”, tuvo como objetivo analizar las expresiones y acciones de los dos valores desarrollados que practican los estudiantes de 4 a 5 años; se utilizaron dos técnicas investigativas, la observación y la entrevista a las docentes, las familia y a los mismos niños y niñas.

En la segunda etapa se buscó diseñar e implementar talleres lúdicos-creativos que fortalezcieran los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas 4 a 5 años. En el diseño de la propuesta se tomó en cuenta que la lúdica está conformada por la música, el humor, el arte, la danza, el juego, la psicomotricidad, la literatura y la creatividad, y se abarcaron todas estas manifestaciones en los talleres propuestos; además, el planeamiento de los talleres dependió de los resultados recopilados en los instrumentos aplicados en la primera etapa. Se formularon 8 talleres lúdico-creativos en los que se trabajaron aspectos de escucha, afecto, trabajo en equipo, autocontrol, ayuda, preocupación y el compartir. Además, durante la aplicación de los talleres, se utilizaron las técnicas de observación y entrevistas grupales a los niños y niñas.

La tercera etapa se denominó “etapa evaluativa”. Su propósito fue valorar la influencia de los talleres lúdicos- creativos en las expresiones y acciones de los valores de solidaridad y empatía, en los niños y las niñas participantes. Igual que en la etapa diagnóstica, se utilizaron las técnicas de entrevista y observación, pero en esta etapa se fundamentaron en los aprendizajes construidos por los participantes en la vivencia de los talleres lúdico-creativos.


Se presenta a continuación la propuesta creada por las autoras, basadas en las observaciones iniciales y el análisis de la etapa diagnóstica, para fortalecer la vivencia de los valores de empatía y solidaridad con niños y niñas de 4 a 5 años, que asisten a una institución privada de Heredia, por medio de talleres lúdicos-creativos. Se abordan, primeramente, los principios de organización para realizar cada taller y luego una síntesis de las actividades realizadas en la propuesta.

Esta propuesta tiene como objetivo principal fortalecer la vivencia de los valores de empatía y solidaridad por medio de talleres lúdico-creativos. Maturana (1999) argumenta que “educar es crear, realizar, y validar en la convivencia, un modo particular de convivir” (p. 147). En los jardines de niños y niñas usualmente se fomenta un desarrollo socioemocional en torno a lo que es la convivencia. Se piensa que este trabajo debe ser potenciado desde las propias experiencias de los niños, para que, mediante la autorregulación y mecanismos de autocontrol, logren fortalecer los valores de solidaridad y empatía en la convivencia diaria.

En la actualidad, la tecnología ha trascendido fronteras de los países y se ha incorporado en los hogares de los costarricenses, lo cual ha procurado grandes avances en la comunicación como son los celulares y las computadoras; sin embargo, también ha creado retrocesos importantes en la manera en que se conciben y practican las relaciones de forma directa entre las personas, así como la vivencia de los valores, tanto por parte de niños y niñas en edades preescolares, como en estudiantes de la escuela primaria y secundaria.

Por tal razón, esta propuesta busca que el estudiantado aplique, de forma natural, la práctica de valores en su cotidianidad, y que la aplicación de estos no sea forzada por el contexto o las situaciones particulares que vive cada uno; pretende que los estudiantes compartan su entorno cotidiano, procurando que sus vivencias sean gratificantes y lúdicas. Por ello se considera que la propuesta debe estar dirigida hacia la reflexión de los valores de solidaridad y empatía.


El método elegido para implementar la propuesta fue la metodología de talleres. León (2009) menciona que con esta metodología los niños, niñas y el maestro comparten la experiencia de aprender, desarrollando expectativas de trabajo y estimulando la creatividad por medio de la capacidad de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creación y sentimiento de nosotros. Shoulz, citado por León (2009) menciona que es una actividad de persistente motivación, acción constante, trabajo en equipo y vivencia de valores.

Los talleres se consideran como espacios que permiten la participación activa de todos; propician la reconstrucción de conocimientos y experiencias propias por medio de la convivencia; se llevan a cabo acciones que produzcan disfrute, gozo y alegría, a través del arte, el movimiento, el sentido del humor y el afecto. Se promueve la curiosidad y se generan ideas novedosas, así como también la posibilidad de resolución de conflictos de formas positivas.


Los talleres están diseñados de una duración aproximada de una hora, sin embargo, este aspecto es variable y se puede modificar de acuerdo con las necesidades e intereses de los participantes, ya que se busca que los estudiantes conozcan y experimenten con el material con el que se va a trabajar antes de iniciar la actividad. La reflexión acerca de lo ocurrido en el taller es sumamente importante y se debe realizar a lo largo de la sesión, para que todos puedan compartir sus sentimientos y aprender en conjunto.


Se debe contar con espacios participativos, donde todos tengan la oportunidad de decir lo que sienten y piensan, y en los que se promuevan las relaciones sociales entre los participantes. Asimismo, debe existir oportunidad para que interactúen en grupo, en subgrupos y en parejas. Dependiendo de la actividad planeada y de la respuesta de los niños, se deben organizar los grupos para que todos tengan la misma oportunidad de disfrute y aprovechamiento: podría ser un grupo grande, subgrupos, en parejas o individual. El espacio físico propuesto para la interacción es tanto dentro como fuera del aula.


En los talleres que se proponen se necesitan tres tipos de recursos, los humanos, los animales y los materiales.

Humanos. Durante los talleres la interacción que tengan los niños entre sí es de suma importancia, porque es a través de esta que se establecerán espacios de reflexión, ya que se piensa que todas las personas involucradas se afectarán recíprocamente permitiendo que puedan aprender y construir conocimientos. Se busca fomentar los valores de solidaridad y empatía, los cuales solo se logran por medio de la interacción y convivencia social. Dependiendo del taller se necesita la colaboración de las docentes del grupo, las familias de los estudiantes, colaboradores externos y de las docentes-investigadoras.

Animales. Este recurso solo se utiliza en algunos talleres. Se considera relevante recurrir a los animales, ya que facilitan los procesos de sensibilización de los niños ante diferentes situaciones que puedan producirse, para que se apliquen acciones solidarias y empáticas. “Los niños necesitan tener vida alrededor de ellos” (Dolto, 1998, p. 151), por lo que la oportunidad de interactuar con los animales les permite habilitar espacios de diálogo abierto, manifestaciones de afecto verbal y contacto físico, entre otros.

Materiales. Los materiales deben posibilitar el uso del cuerpo, en especial de los sentidos que permiten que los estudiantes compartan entre sí y establezcan relaciones sociales con sus compañeros. Se debe tener el material disponible, pero su uso dependerá de los intereses de los estudiantes. Los materiales propuestos para trabajar son artísticos (pinturas, pinceles, hojas, lápices, entre otros), así como materiales que potencien el movimiento (música, cintas de papel y de tela, bolas, entre otros).

Talleres propuestos

Se presentan a continuación las Tablas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 con un resumen de los talleres propuestos en esta investigación. Para cada uno se formularon preguntas base para promover las conversaciones con los niños, pero se pueden integrar o modificar dependiendo del interés de los estudiantes.

Análisis de datos

En la implementación de esta investigación se aplicaron ocho talleres que tuvieron como propósito favorecer la vivencia de los valores de empatía y solidaridad, por parte de los niños y niñas participantes.

Cada taller se inició con preguntas relacionadas a la temática que se iba a trabajar (escuchar, demostrar afecto, trabajar en equipo, entre otras). En general los estudiantes tenían ganas de participar y estaban atentos a las preguntas que se les realizaban, por lo que se aprovechaba el tiempo para realizar las actividades de forma continua.

En el taller 1 (ver tabla 1) se observó que los niños y niñas conversaban entre ellos y estaban emocionados; además, que relacionan el acto de escuchar con oír y con poner atención. Pero lo más importante fue que se pudo crear un espacio donde los niños y niñas se expresaran libremente.

El taller 2 (ver tabla 2) buscaba fortalecer el tema del afecto y el cariño en los niños y niñas no solo hacia otras personas, sino también a los animales, por lo que se llevaron como invitados a 2 pollitos vivos. Inicialmente se les preguntó qué era el cariño, luego se unió a preguntas relacionadas con los pollitos, cómo se sienten ellos y qué necesitan para vivir. También se averiguó qué pensaban acerca de qué pasa cuando no nos dan cariño y contestaron que “mal, nos ponemos tristes, lloramos o le decimos a la teacher lo que pasa”. Este razonamiento permite observar que los estudiantes entienden sus propios sentimientos y los expresan de forma verbal a las demás personas, dando inicios así al valor de la empatía.

El taller 3 (ver tabla 3) tuvo como objetivo que los niños y niñas trabajaran juntos como un equipo, con el propósito de propiciar interacción entre ellos y fortalecer, así, su comunicación al expresar ideas. Se logró observar que los niños y niñas mencionaban los temas vistos en los talleres anteriores (el cariño y la escucha) y los relacionaban directamente con el trabajo en equipo.

De este taller el estudiantado concluyó que ayudar o pedir ayuda es necesario para lograr realizar trabajo en equipo y que este tipo de trabajo los beneficiaba a tener amigos y a terminar los trabajos más rápido.

En la aplicación de los tres primeros talleres, se observó que a las personas participantes les costaba mantenerse tranquilos durante las actividades y seguir las instrucciones, por lo que fue necesario incluir un taller relacionado con el autocontrol.

En el taller 4 (ver tabla 4) aplicado sobre autocontrol, se logró concluir que los niños y niñas aprendieron que para ayudar a la docente dentro de la clase se debe estar quieto, hacer silencio, no interrumpir, poner atención, escuchar a las teachers y a los compañeros. Además, lograron crear relaciones entre el mal comportamiento y los sentimientos de las docentes y de los otros niños, mencionando que se sienten “mal” o “tristes”.

Para el taller 5 (ver tabla 5) las investigadoras buscaban reforzar la importancia de ayudar a las demás personas y a los seres vivos. La ayuda es un factor importante en el desarrollo de los valores de la solidaridad y de la empatía. En este taller 5 también hubo animales invitados, específicamente 2 perros en entrenamiento canino. Se les preguntó a los niños y niñas cómo podían ellos ayudar a estos animales, dieron como explicación que se les podía dar las cosas que necesitaban (agua y comida) y cariño por medio de abrazos, besos y caricias.

En una actividad que debían ser guiados por otros compañeros y compñaeras, el estudiantado comentó que se sintieron un poco nerviosos al tener los ojos cerrados y pasando los obstáculos. Hablaron de que el que iba guiando era quien tenía que ayudar al otro para que no se lastimara y para que pudiera terminar el recorrido. También comentaron que, si no se ayudan, se podían caer y dieron ejemplos como cuando Felipe se cayó porque Daniel no estaba ayudando o poniendo atención.

Al final del taller el estudiantado comentó que en la escuela podían ayudar a los compañeros con sus trabajos o si alguien se caía y se lastimaba levantarlos y ayudarlos. También explicaron que es importante ayudar a las docentes a recoger materiales y que portarse bien ayuda a la dinámica de la clase.

Para el taller seis (ver tabla 6) se invitó a una cabrita para motivar al estudiantado sobre la preocupación hacia los seres que lo rodean. Con respecto a las necesidades que tenía este animal, mencionaron comida, pasto, agua o leche, pero hicieron énfasis en las necesidades afectivas como cariño, “darle amor” y “ocupan que todos los días la visiten”.

Las investigadoras trataron de que los estudiantes y las estudiantes reflexionaran acerca de los sentimientos propios y compararlos con lo que pueden sentir los demás, animales o personas y se observó que la niñez está abierta e interesada en interactuar con otros seres vivos y hasta el estudiantado más activo del salón actuaba calmadamente y con respeto hacia los animales. En este taller se creó un proyecto de artes plásticas, y se logró observarlos emocionados con la oportunidad de manipular materiales de arte y expresan su creatividad de forma natural.

En el taller 7 (ver tabla 7) se motivó la acción de compartir; los niños y niñas mencionaron que una forma de compartir es por medio del trabajo en equipo, nombraron el amor y la amistad como beneficios de compartir, y que si no se comparte, no tendrían amigos, “no habría amistad”, se podrían tristes y “no habría paz en el corazón”. Los niños y niñas nombraron el tema de la paz y la importancia de la amistad, igualmente, pusieron en evidencia que identifican que cuando no se comparte con un niño, este se puede sentir triste.

Se observó que la dinámica de este taller permitió a los niños y niñas conversar, reírse, además de compartir. Se demostró que el valor de compartir es algo que la niñez conoce. Además, se hizo notable que el trabajo llevado a cabo por las personas docentes de clase con su estudiantado alcanza un impacto en lo que dicen los niños y las niñas, en especial, el hecho de la celebración del mes de la paz, que ha sido un tema constante en los talleres anteriores.

En el taller 8 (ver tabla 8) se realizó una evaluación de los aprendizajes construidos en los siete talleres anteriores. Se logró observar que los niños y niñas son conscientes de los sentimientos de los otros, en especial cuando están tristes e identifican dicho sentimiento; además, reconocen las razones por las cuales las personas se sienten así y ejemplificaron acciones que ellos pueden realizar para ayudar cuando las personas se sienten bien o mal.

Ejemplificaron, por medio de dibujos, la acción de escuchar a los demás y cómo demostrar afecto y ayudar a las personas y a los animales; la importancia de trabajar en equipo y de compartir; también las formas de mantener el autocontrol (no interrumpiendo, apagando la llamita y poniendo atención).

Se observó, por medio de esos dibujos, que los niños y niñas crearon conexiones entre sus aprendizajes y los valores de solidaridad y empatía. Los valores siempre van interrelacionados unos con los otros. No se puede pretender hablar del amor sin tocar el tema del respeto y de la ayuda.

En síntesis, los niños y niñas se refieren al cariño como la forma de dar ayuda y de trabajar en equipo, que pueden comunicarse con otras personas cuando se sienten mal, para preguntarles que les pasó o hablar con ellos cuando se sienten bien. Expresan, además, que ellos y ellas se preocupan por los demás ayudándolos y que los pollitos necesitan de la preocupación para sobrevivir y que compartir también es una manera de preocuparse por los demás y mostrar afecto.

Además de los resultados antes descritos, surgieron categorías o temas emergentes del proceso de implementación de talleres que las investigadoras no habían contemplado en el diseño de la propuesta. El primero de ellos fue la amistad. Para niños de estas edades, la socialización y el encuentro de amigos es una característica fundamental del desarrollo. Cuando se habla a los estudiantes acerca de ayudar, afecto, preocupación y comunicación, es natural que se refieran también a sus amigos cuando dan ejemplos.

Los niños y niñas también mencionaron la importancia de no pelear. Este tema va relacionado con las categorías de afecto, comunicación, preocupación y ayuda, según los propios estudiantes, porque para poder demostrar afecto no se puede pelear. Para lograr una comunicación positiva, tampoco se puede pelear. Si las personas se preocupan por los demás no pelearán y, por último, si se quiere ayudar a otro no se peleará.

Como una forma de valorar la influencia de los talleres lúdico-creativos en las expresiones y acciones de los valores de empatía y solidaridad de los niños participantes se presentan a continuación el análisis de los datos obtenidos en las tres etapas de esta investigación, las cuales se basaron en los objetivos específicos de esta investigación.

En la etapa número uno se buscó conocer las expresiones y acciones de solidaridad y empatía que practican los niños y niñas de 4 a 5 años del nivel interactivo II. En relación con las preguntas dirigidas a la niñez, ellos pensaban que una forma de ayudar a las maestras, a los padres y madres era por medio de la obediencia y el buen comportamiento. Dieron ejemplos como: “haciendo lo que ella me dice” y “portándome bien”. Mencionaron que la demostración de afecto se hacía por medio de abrazos y solo se le podía dar afecto a las familias y a los amigos. Las ocasiones más comunes cuando un compañero requería ayuda era durante un accidente, emergencia o cuando estaban en problemas y que cuando alguien estaba en un problema había que ayudarlo y darle cariño, ellos afirmaron: “ayudarlo” y “dar amor”.

Las maestras comentaron que los niños y niñas sí ayudaban cuando había una necesidad o emergencia. Concordaron con los padres y madres de familia en que los niños y niñas colaboraban con los trabajos diarios de la casa y de la escuela, pero en ocasiones había que recordárselos. Además, identificaron que ante algún problema, buscaban a una persona adulta para enfrentar la situación.

Se observó que los niños y niñas durante la jornada lectiva sí auxiliaban a sus compañeros y compañeras sin tener que pedírselo, pero no a las personas docentes, en ninguna ocasión. También se reveló que los niños y niñas se comunican de forma verbal y gestual a través del juego.

Con respecto a la etapa dos sobre fortalecer la vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas 4 a 5 años por medio del diseño e implementación de talleres lúdico-creativos, las investigadoras durante la creación de la propuesta de los talleres lúdico-creativos tuvieron que tomar en cuenta las manifestaciones de la lúdica, así como las acciones que potencian la vivencia de la solidaridad y empatía dentro de la institución educativa.

Luego de las observaciones iniciales hacia los estudiantes y las estudiantes, se notó la necesidad de reforzar acciones como la escucha, el silencio y la atención para poder trabajar en grupo. En el momento de trabajar con los participantes se concluyó que, para poder fortalecer los valores en ellos, primero había que mejorar sus habilidades de autocontrol con el propósito de poder concentrarse y poner atención.

Las personas docentes regulares del salón necesitan continuar con temas introducidos en los talleres, tales como: ayuda, comunicación, preocupación, afecto y autocontrol. De esta manera darán continuidad al trabajo de sus estudiantes, para que logren utilizar con ellos las estrategias didácticas que habían dado buenos resultados.

Los niños y niñas, a lo largo de la aplicación de los talleres, mencionaron cinco temas emergentes que no estaban contemplados en esta investigación. Estos temas fueron: la amistad, las reglas de clase, no pelear, la paz y la espiritualidad, y fue posible crear vínculos entre las temáticas de cada taller, por ejemplo: ayuda con cariño y compartir, afecto con trabajo en equipo y compartir, comunicación con cariño y trabajo en equipo, preocupación y cariño con trabajo en equipo y compartir.

Los niños y niñas mostraron interés en el trabajo con los animales y lograron colocarse en el lugar de ellos para entender cuáles eran sus necesidades y sentimientos. En el taller seis, “Juguemos con las cabritas”, los niños expresaron aspectos que los hacían sentir bien y los relacionaron con los sentimientos y necesidades de estos animales. Además, los niños se beneficiaron de un cambio en la rutina diaria y la oportunidad de poder realizar actividades artísticas y creativas para expresar sus ideas abiertamente.

Con respecto a la tercera etapa, se tuvo como objetivo valorizar las expresiones y acciones de solidaridad y empatía mostradas por los niños y niñas participantes, para identificar la influencia de los talleres lúdico-creativos, se lograron establecer varios cambios en la acciones y expresiones, se observó que los niños ayudaban más a sus compañeros sin que se lo pidieran.

El estudiantado logró definir qué era ayudar y cómo se pueden comunicar con los demás de una forma más específica y abierta en comparación con la primera etapa. Dieron como ejemplos: “ayudar a las personas siendo amable” y “cuando alguien está hablando no darle la espalda y escucharlo”. Expresaron que se debían seguir ciertas normas de cortesía para lograr una comunicación afectiva y positiva. Un ejemplo dado fue: “cuando estamos conversando hay que esperar que el otro termine de hablar para poder hablar”.

Los estudiantes y las estudiantes tenían conversaciones en donde realmente escuchaban a los demás y compartían información acerca de los programas de televisión, excursiones y otros eventos cotidianos. Además, fueron conscientes tanto de los pensamientos y sentimientos de las personas que los rodeaban, como de los sentimientos de los animales con los que compartían.

Se preocupaban si alguien no se sentía bien y trataban de arreglar la situación. Un participante comentó: “si compartimos y jugamos con un compañero se puede sentir bien”. Y expresaron que no se debía pelear para no hacer sentir mal a otra persona, por ejemplo: “si peleamos con un compañero se siente triste” y “si uno los golpea se sienten muy tristes”.

En las observaciones realizadas por las investigadoras, se presenció que los niños y niñas conversaban más juntos y que la forma más simbólica de expresar afecto fueron los abrazos. Las maestras, los padres y madres dijeron que, aunque a algunos niños y niñas todavía les costaba ayudar, la mayoría habían mejorado en este aspecto.

Las maestras expresaron que los niños y niñas reaccionaban regañando a otros cuando cometían algo indebido, dan como ejemplo: “cuando algún niño tiene una conducta indeseable, los demás compañeros lo corrigen”.

Se concluyó que los animales tuvieron un impacto en los sentimientos de cariño y cuidado de los estudiantes, pues lograron verbalizar que los animales se sentían mal al igual que las personas. Por ejemplo, mencionaron “hay que darles paz a las cabritas porque si no se asustan”.

Los padres y madres notaron un cambio positivo en la demostración de interés por parte de los niños y niñas, afirmaron que estaban pendientes cuando se daban cuenta de que alguien tenía un problema.

Esta propuesta, aplicada con los niños y niñas participantes, permitió el crecimiento tanto del estudiantado como de las investigadoras, siendo fundamental así la investigación-acción en la cual se basó la investigación de la que se sustenta este artículo.

Conclusiones

El trabajo con la metodología lúdica permite a los niños y niñas un acercamiento real entre ellos, lleno de disfrute y alegría, además, el aprendizaje de forma libre y con valores.

Los aprendizajes que se hicieron evidentes en los niños y niñas fueron que colaboraban con los adultos por medio de la obediencia y el buen comportamiento; que pensaban que se daba afecto a las familias y a los amigos por medio de abrazos; que ayudaban con iniciativa a sus compañeros, y que ante el problema de un amigo, había que “ayudarlo” y “darle amor”.

También, se observó que, luego de la aplicación de los talleres, hubo más interacción entre los estudiantes; que conversaban sobre temas y gustos afines, y que eran más frecuentes las muestras de afecto entre ellos e inclusive hacia las docentes.

Las docentes y las familias comentaban que los niños y niñas se ayudaban ante una necesidad y que estaban pendientes cuando se daban cuenta de que alguien tenía un problema.

La implementación de los animales en los talleres lúdicos aplicados permitió a los niños y niñas interesarse por los animales y lograr colocarse en el lugar de ellos para entender cuáles eran sus necesidades y sentimientos. Además, los animales tuvieron un impacto en los sentimientos de cariño y cuidado de los estudiantes, pues lograron verbalizar en cuáles situaciones los animales se sentían mal.

Por lo tanto, se concluye que la propuesta tuvo alcances importantes para los niños, ya que lograron identificar los sentimientos de los demás y algunas formas de cómo ayudarlos, con manifestaciones propias de los niños y las niñas con respecto a los valores de la solidaridad y empatía.

Recalcando lo anterior y relacionándolo con el concepto de lúdico-creativo mencionado por Unfried (2009), trabajar con esta metodología se entiende como una forma de vivir e interactuar con las demás personas en espacios cotidianos que produzcan disfrute, gozo y alegría por medio de actividades simbólicas e imaginarias, tales como el juego, el arte, la literatura, el movimiento, el sentido del humor, el afecto, la recreación, entre otros.

Estos talleres promovieron la originalidad, el ingenio, la capacidad de adaptación y generaron de ideas novedosas, la toma de decisiones y favorecieronn la resolución de conflictos en beneficio de la calidad de vida, desde los 4 y 5 años de edad.

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Referencias


*Correspondencia a:
Mónika Vargas Mora. Licenciada en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar. Posee experiencia en el área lúdico-creativa, actualmente labora en Arandú School, institución privada de Escazú, Costa Rica. Arandú School Escazú, Costa Rica  monpa_una@hotmail.com 
Michelle Basten. Licenciada en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar. Máster en Educación con énfasis en la Enseñanza del Inglés. Actualmente labora en Panamerican School, institución privada de Heredia.   Panamerican School Heredia, Costa Rica  mbasten08@hotmail.com
1. Licenciada en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar. Posee experiencia en el área lúdico-creativa, actualmente labora en Arandú School, institución privada de Escazú, Costa Rica. Arandú School Escazú, Costa Rica  monpa_una@hotmail.com  
2. Licenciada en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar. Máster en Educación con énfasis en la Enseñanza del Inglés. Actualmente labora en Panamerican School, institución privada de Heredia.   Panamerican School Heredia, Costa Rica  mbasten08@hotmail.com

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