*Dirección para correspondencia:

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La investigación versa sobre la pertinencia de la implementación del programa Educación para la Afectividad y la Sexualidad Integral (EASI) propuesto por el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP), a partir del año 2013. Esta se realizó  con el enfoque  mixto, en la clasificación de mixto dominante. Para recopilar la información de las categorías del estudio (nivel de conocimiento del  tema,  modelos  de  enseñanza   y  estrategias   metodológicas),   se  aplicó  un  cuestionario   a diecinueve  estudiantes  (11  de  sétimo  y 8  de  noveno  año)  y se  realizaron  entrevistas  semi- estructuradas a 5 docentes de enseñanza de las ciencias de un colegio diurno del área metropolitana costarricense. Algunos de los aportes fueron resaltados en matrices (tablas) y contrastados mediante la triangulación  de  informantes  y teoría.  Dentro  de  las principales  conclusiones  se  destaca  la pertinencia  de los programas  de educación  para la efectividad  y sexualidad integral, en opinión de las personas  profesionales  en educación  y de la población  estudiantil  del estudio. Además, se identificó que el conocimiento  de las personas participantes  del estudio (estudiantes y docentes) es meramente biológico.

Palabras claves. Educación sexual, programa de estudio, educación secundaria, enseñanza de las ciencias.


The case study focuses on the  relevance  of the  Affectivity and Integral Sexuality in the Costa  Rican  Educational  Program  (EAIS)  implementation.   This  program  was  proposed by  the Ministry of Public Education (MEP) in 2013. It was implemented using a mixed approach  under  a dominant  mixed classification. To gather data for the different study categories (knowledge  of the topic, teaching  models, and methodological strategies), a questionnaire was applied  to nineteen students  and  some  semi-structured  interviews were carried out  for five Science teachers  from a high  school within the  Costa Rican Metropolitan  Area. Some contributions  were emphasized  in matrices (charts) and contrasted through of triangulation both of theory and participants. Within the main conclusions stands out the relevance of programs for the effectiveness and integral sexuality supported by professionals in education  and the learning population  of the study. In addition,  it was identified that the participants’ ´knowledge  of the study (learners and instructors) was merely biological oriented.

Keywords. Sexual education, training program, secondary education, science education.

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En las instituciones educativas de Costa Rica se ha evidenciado la necesidad de abordar la temática “salud sexual integral y afectiva” en la formación de adolescentes que cursan el III ciclo de la educación general básica, debido a que tanto en el seno familiar como en el ámbito escolar, existe poca educación  al respecto, ya que si bien se aborda,  se da prioridad al componente biológico y se deja de lado la integralidad  de la temática; no obstante lo indicado por Fallas, Artavia y Gamboa (2012), acerca de que “la sexualidad es una dimensión que se mantiene desde  el instante de la concepción hasta la muerte (…)” (p. 54).

Desde esa perspectiva, la educación  sexual debe  enfocarse como un proceso dinámico, continuo, que conlleve a un desarrollo integral del ser humano, para contribuir con una sana formación e inserción a su entorno. Se concibe como un medio para mejorar las condiciones de vida de los jóvenes y las jóvenes, debido  a que puede  contribuir a prevenir problemas de salud física, psíquica y madurez emocional, así como a mejorar la convivencia familiar y social.

En nuestros  días, el tema  de la educación  sexual es cada vez más aceptado en niveles técnicos y pedagógicos, sin embargo, se discute si la manera más adecuada para desarrollar esta  temática  es mediante  una  perspectiva  meramente biológica y fisiológica, o desde  un punto de vista más integral, lo que genera diversos modos de concebir la educación sexual. Por tal motivo, los programas de estudio propuestos por el Ministerio de Educación Pública (MEP) de Costa Rica pretenden promover una visión integral; que permita al estudiante desarrollar, comprender y educarse para la afectividad y sexualidad integral en la vida diaria de la persona adolescente y fomentar, a su vez, la construcción de mejores relaciones entre las personas; todo lo cual repercutirá en su de proceso de madurez.

Lo antes  indicado  responde a una  necesidad  tanto  nacional  como  internacional, pues como lo expone la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2010, p. iii):

En la  actualidad,  son  muy  pocas  las  personas   jóvenes  que  reciben  una  adecuada preparación  para la vida sexual. Este hecho  los hace potencialmente vulnerables frente a la coerción, el abuso, la explotación,  el embarazo  no planificado y las infecciones de transmisión sexual (ITS), incluyendo el VIH.

Ante este panorama,  resulta indispensable el desarrollo de estudios  que den a conocer la pertinencia  de  una  adecuada formación sexual.  Por esto,  se han  querido  compartir  los resultados  de  una  investigación  realizada  en  el II  ciclo del  año  2012, como  parte  de  las actividades del curso Seminario de innovación y producción,  previo a la puesta en marcha de los nuevos programas  propuestos por el MEP,   en una muestra  de docentes  de secundaria  y educandos costarricenses, con el fin de conocer la necesidad de formación en educación sexual de las partes involucradas, a la luz del programa propuesto por el MEP.


Se han llevado a cabo varios estudios a nivel nacional acerca de cómo la educación sexual se ha trabajado dentro del marco de la enseñanza. Entre ellos se puede  mencionar  el trabajo realizado por Cauich (2005), quien señala:

La educación  sexual situada dentro del marco de enseñanza de los temas transversales no forma parte de los intereses de la administración y ni de la identidad del profesorado  de Educación Secundaria en general; lo que imposibilita su inclusión real y efectiva en el curriculum de la Educación Secundaria y hace que se mantenga al margen de los planes de estudio y seguir en la fila como “asignatura pendiente”. (p. 5)

Por otro lado, Barros (2001), citado por Zárate (2003), señala que la mayoría de las personas  que  comienzan  las prácticas sexuales precoces son los adolescentes  varones, debido  a los ideales machistas que tienden  a estimular la iniciación sexual temprana  y la promiscuidad.

La Universidad Nacional (UNA), a través del Instituto de Estudios Sociales en Población (IDESPO) y el Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia (INEINA), llevó a cabo, en el año 2009, en coordinación con el MEP, la propuesta  del Plan Nacional de Educación para la Sexualidad, el cual tomó en cuenta la opinión de distintas poblaciones, como niñas y niños, adolescentes, padres  y madres  de familia,  docentes  de primaria y secundaria,  consultados  en una  muestra  aleatoria  a nivel nacional,  con el  objetivo de conocer  la situación de los estudiantes de Costa Rica en el tema  de la educación  sexual (Arce et al., 2009).

De igual manera  se puede  indicar el aporte  de Fallas (2012) sobre  el abordaje  de la educación afectiva y sexual en Costa Rica, específicamente en uno de sus ejes conductores: los elementos  que deben  ser fortalecidos para que el educador  o la educadora  pueda  abordar la educación afectiva y sexual desde el modelo biográfico y profesional. Dentro de las principales conclusiones se destaca que “(…) la acción docente se convierte en un recurso esencial para la respuesta asertiva en la promoción de la salud en general (…)” (p. 614).


¿Cómo analizar la pertinencia de la implementación de los programas de educación para la afectividad y sexualidad integral propuestos por el Ministerio de Educación Pública (MEP), en una sección de sétimo y noveno año en un colegio de la provincia⁵  de San José?


Analizar la pertinencia  de la implementación  de los programas  de educación  para la efectividad y sexualidad integral, en una sección de sétimo y noveno año en un colegio de la provincia de San José.


• Identificar el nivel de conocimiento  que posee el docente y la docente de secundaria de las secciones 7-A y 9-B en el abordaje de los temas de educación sexual, a la luz de los programas propuestos por el MEP.

• Reconocer  los  conocimientos   previos  sobre   educación   sexual  que  tienen   los adolescentes de las secciones 7-A y 9-B y la disponibilidad de aumentarlos.

• Identificar los modelos  de enseñanza, que prefiere el estudiantado de las secciones 7-A y 9-B del estudio, para desarrollar la temática de educación sexual en su proceso de aprendizaje.

• Describir las estrategias metodológicas que el profesorado utiliza para el abordaje de los temas de educación sexual establecidos  para el III Ciclo.



Un modelo,  según  Joyce  y Weil (2002), se  puede   describir  como  “(…) el  conjunto de  herramientas  que  se proporcionan al estudiante para  que  se enfrente  a una  tarea  de aprendizaje” (p. 36), por lo tanto, los modelos  pedagógicos permiten  obtener  una estrategia donde  se pueden validar los procesos de aprendizaje, siempre y cuando  estos sean evaluados constantemente, ya que  las personas  profesionales  en educación deben ser conscientes  de que cada estudiante presenta un tipo de aprendizaje distinto. Se procura que, mediante estos modelos, la persona  estudiante obtenga mayor motivación y asuma   un compromiso  con la asignatura, y se logre, así, disminuir los niveles de deserción académica y un mejor aprendizaje.

Los modelos  de enseñanza se convierten  en modelos  de aprendizaje  porque  son una manera de ayudar al estudiantado a obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse (Joyce y Weil, 2002); lo que les permite aprender  con mayor facilidad.  Estos modelos  deben  contar  con un fundamento teórico  coherente,  un respaldo importante tanto desde la investigación académica como de las orientaciones filosóficas, éticas y psicológicas del aprendizaje.

De acuerdo con Pozo (1997), se puede hacer una clasificación de 5 modelos para enseñar ciencias, entre ellos están:

Modelo  tradicional:  Considerado  el  más  predominante  en  todos  los  centros  de educación, debido a que la formación estudiantil se fundamenta en el aprendizaje  exacto de la disciplina y no en la práctica didáctica, lo que implica una transmisión verbal de los saberes como si fuesen acabados, objetivos, absolutos  y verdaderos (Kaufman, citado por Ruiz, 2008). Asimismo, la persona  docente  es considerada  como  una  distribuidora de conocimientos  y contenidos  ya elaborados, donde  no toma en cuenta el contexto y los factores de aprendizaje de los educandos, de igual forma la persona  estudiante es visualizada como  un ser pasivo, ignorante, depositario y consumidor de conocimientos  (Pozo, 1997).

Modelo  por descubrimiento: Según  Sarramona  (2008), citando  a Brurner (1978), el aprendizaje  por descubrimiento es un proceso de aprendizaje  inductivo, mediante  el cual se pretende elaborar conceptos  a partir de los que se puede  desarrollar, de forma más profunda, la información  obtenida  durante  dicho  proceso.  Por su parte,  Coon  (2005) afirma que  el aprendizaje  por descubrimiento es un proceso que permite  que se adquieran  destrezas  más por discriminación y comprensión, que por una simple mecanización o práctica rutinaria.

Modelo  expositivo:  Se enfoca principalmente en el discente  y en los conocimientos previos que este presenta y, a partir de ellos, se construyen continuamente los saberes propios de la disciplina , es decir, es necesario conocer lo que el educando sabe sobre la materia para luego enseñar a partir de esas ideas (Ruiz, 2008), a pesar de ello sigue siendo un modelo basado en la transmisión, y deja de lado el aprendizaje procedimental y actitudinal (Pozo, 1997).

Modelo de conflicto cognitivo: Surge a partir del modelo expositivo; en este modelo el estudiantado debe estar consciente de sus pre-saberes y limitaciones, también debe comparar la información aprendida con la enseñada en dicho momento, para luego consolidar los temas desconocidos  y poder  aplicarlos en distintas contextos  (Ruiz, 2008). El fin de dicho modelo es que el estudiante y la estudiante construyan  su propio conocimiento, logren confrontar y sustituir los saberes previos por otros conceptos o teorías más fuertes (Pozo, 1997).

Modelo  por investigación: Comprende  la construcción  del  conocimiento  mediante la resolución de problemas aplicados en el entorno  de vida. De acuerdo  con este modelo, el estudiante y la estudiante son seres dinámicos que conciben no solo conceptos, sino también  destrezas,  habilidades  y actitudes   positivas  hacia  la  ciencia; y la persona  profesional  en educación es una guía y dirigente de la investigación, que plantea a los educandos situaciones representativas  y significativas para promover el desarrollo del pensamiento y la búsqueda de soluciones a los acontecimientos nacionales  (Ruiz, 2008). No obstante, este modelo  conlleva una problemática para el educador y la educadora, pues requiere, constantemente, de cambios en los métodos  de enseñanza utilizados (Pozo, 1997).

Estrategias metodológicas

Todo  modelo  de enseñanza se encuentra  inmerso  en la utilización de estrategias  de aprendizaje, que a su vez comprenden el uso de recursos, métodos  y técnicas didácticas.

Las estrategias de aprendizaje se consideran una guía de las acciones que hay que seguir en los procesos de educación;  además, son siempre  consecuentes, reflexivas, premeditadas y están  dirigidas  a  un  conocimiento,  habilidad  o  actitud  que  se  ha  de  aprender   en  un determinado contexto    (Monereo,  citado  en Herrera, 2009). Como recién se mencionó,  las estrategias involucran los métodos  y técnicas. Los primeros se definen como “(…) el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos” (Vargas, 1997, p. 140), mientras que las técnicas constituyen “(…) el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección (…)” (Vargas, 1997, p. 145), por ende, son también formas de orientación del aprendizaje.


Existen muchas  formas de  clasificar los métodos  y técnicas  de  aprendizaje,  como  la propuesta por Jabif (2007), que se describe a continuación:

Métodos de enseñanza:

1.    Proyecto:  Es un  método  de  enseñanza   integrado  que  conlleva  dejar  de  lado  la enseñanza tradicional para enfocarse en un trabajo más desafiante  y complejo, en cuanto  requiere conocimiento  interdisciplinario; además, se encuentra  centrado en la persona  estudiante y en las acciones  de esta, por lo que las tareas y problemas planteados   deben   tener   cierta  afinidad  con  situaciones   reales;  comprende  las siguientes  fases: informar, planificar, decidir, realizar controlar, valorar y reflexionar ( Tippelt y Lindemann, 2001).

2. Aprendizaje  basado  en problemas:  El estudiantado resuelve  problemas mediante  el método  científico, con lo que   consigue  una adquisición  de destrezas  que generan  un pensamiento crítico, productivo, organizado  y sistemático, que  le permiten  interpretar  problemas, formular hipótesis y elaborar conclusiones (Vargas, 1997).

3.    Trabajos  en  grupo:  Favorecen  una  mayor  interacción  entre  docente-estudiante  y estudiante-estudiante; de igual forma el aprendizaje es activo, constructivo e interpersonal; además, permite el desarrollo de capacidades intelectuales, creativas, comunicativas y el autoconocimiento (Fernández, 2005).

4. Prácticas de laboratorio: Exponen al educando ante una situación práctica, donde tiene contacto  con objetos, fenómenos reales o simulados; en el proceso  el estudiante y la estudiante elaboran  y comprueban hipótesis e interpretan para lograr la resolución de problemas (Vargas, 1997).

5. Aprendizaje  autónomo:  El  educando  es  un  ser  activo  que  toma  la  iniciativa y  experimenta  de  forma  independiente,  proponiéndose  sus  propias  metas   de aprendizaje,  por  lo  que  durante  el  proceso  es  más  responsable,  y  desarrolla habilidades y actitudes que le permiten seguir adquiriendo saberes de forma factible y autónoma (Fernández, 2005).

6. Método expositivo: Exposición oral por parte  de la persona  profesional en educación sobre un tema estructurado, debe  utilizarse cuando  inicia un nuevo tema y requiere de explicaciones conceptuales complejas (Jabif, 2007).


La educación   para  la  afectividad   y  sexualidad  integral  que   se  promueve  con  la implementación del programa  en su primera fase, en el tercer ciclo de la educación  general básica:

(…) está dirigida hacia la construcción del vínculo humano desde las dimensiones afectiva, corporal y espiritual, y en marco de la promoción de la madurez emocional. En ese sentido, es una visión integral según la cual comprender, educar, conducir adecuadamente este vínculo y desarrollar,  al mismo tiempo,  la  madurez  emocional,  será de gran  impacto positivo en la convivencia humana  y con ello sobre  la  calidad de vida de [sic] los/as estudiantes, las familias y comunidades de nuestro país.

Educar para la afectividad y la sexualidad integral implica formar para la construcción de mejores relaciones entre las personas  y esto conlleva principios filosóficos básicos. En primer lugar, el principio de educar  por medio  del conocimiento  crítico de la realidad. Se trata de un proceso educativo  que no es una operación  meramente intelectual sino también  un proceso  articulado  a la práctica. Implica conocer  el mundo  desde  y en la práctica transformadora,  en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, capacidad de disfrute, imaginación, intenciones y responsabilidad.

En segundo  lugar, dicha formación se basa en el principio de educar como práctica política. Se parte de que las prácticas siempre son políticas porque involucran valores y proyectos  que  reproducen,  legitiman,  cuestionan  o  transforman  las relaciones de poder  prevalecientes en la sociedad. En la  educación  para la afectividad es de particular importancia  la generación  de espacios  que permitan  reducir y evitar la violencia que ha existido dentro de los vínculos humanos, especialmente a nivel de las familias, comunidades y los centros  educativos. (República de Costa Rica, MEP, 2012, pp. 2-3)

Como todo proceso de aprendizaje, el planteamiento que realiza el MEP parte de la Política educativa siglo XXI y se fundamenta en tres principios epistemológicos:

(…) la realidad cercana, considerar la educación como parte del proceso de la constitución  de  las personas  y  considerar  la educación  como  un  diálogo.  El  primero  se refiere a la necesidad  de partir del respeto a los valores, principios éticos y las creencias  de las personas  y las comunidades, con el fin de que la educación  sea un proceso de vida en todo momento (…).

En cuanto a la construcción de la persona como principio orientador (…) implica ofrecer espacios para tomar conciencia, es decir, ordenar el contenido  de los sentidos desde  los primeros años del desarrollo de las personas, para establecer  procesos de reflexión y no solo de información (...).

Finalmente, se considera que educar es diálogo, elemento  esencial para poder promover la madurez  y plenitud  de la sexualidad. La evolución que  lleve a la plenitud  se dará si se  logra  establecer  una  maduración  efectiva,  una  autodeterminación responsable  y la claridad para poder  dejar actitudes  de la cultura del “tener” y poder  desarrollar más actitudes  de la cultura del “ser”, de manera que se convierta en un hilo conductor  de lo que es la persona y de su evolución. (República de Costa Rica, MEP, 2012, p. 3)


Los ejes  temáticos  que  guían  el proceso  de  mediación  pedagógica en  el programa educación  para la afectividad y sexualidad integral son: “Relaciones interpersonales, cultura, poder y responsabilidad, placer como fuente de bienestar, género, identidad psicosexual, salud reproductiva  y derechos humanos” (República de Costa Rica, MEP, 2012, p. 4).

Los ejes temáticos  antes mencionados,  se proponen por nivel, de manera  que en sétimo se aborda el tema conceptos básicos de sexualidad; en octavo, condiciones físicas, emocionales, éticas y culturales en la vivencia de la sexualidad y, en noveno, estrategias para  una  vivencia sexual saludable, responsable y  placentera.  En cada  caso los temas son tratados  a lo largo de los trimestres, acorde al nivel cognitivo y madurez  emocional (República de Costa Rica, MEP, 2012).


El termino  sexualidad  en la persona  adolescente se convierte  en un punto  de suma importancia en la enseñanza. A partir del siglo XVIII se agudiza la tarea del educador, donde se desarrolla la tendencia de fomentar lo que se desea de las personas adolescentes y se reprimen las conductas  amenazantes para los fines del control  social. La sociedad  comienza  a crear mecanismos de control claramente definidos, como infundir temor y culpa en lo referente a la sexualidad.

La adolescencia es, generalmente, una época de temores, ansiedades y emociones, donde  se presentan muchas preocupaciones y angustias  que giran alrededor  de cuestiones  sexuales y físicas, tales como su aspecto personal, desarrollo emocional  y corporal. En este sentido, el inicio de la adolescencia  encierra muchos  secretos para el joven y la joven, debido  a que el cuerpo  experimenta  una  diversidad  de cambios, percibidos  muchas veces por las personas adolescentes como alarmantes.

Según Papalia, Wendkos y Duskin (2010), la adolescencia  es un período de la vida en el que se produce una serie de cambios físicos, de madurez reproductiva; se da la búsqueda de identidad (incluyendo la sexual), que sitúan al individuo ante una nueva forma de vivenciarse a sí mismo y a todo aquello que le rodea. Esos nuevos cambios hacen una readaptación en todos los sentidos y, por esto, a  las personas  adolescentes les resulta difícil asimilar las dificultades para encontrarse a sí mismas.

Tomando  en  cuenta  que  es una  etapa  de  cambios,  y en  el marco  de  una  sociedad globalizada  donde  cada  día aumenta  la necesidad  de  información, se hace  necesaria  una adecuada educación  sexual que permita  a los adolecentes  y a las adolescentes comprender el inmenso valor que tiene el hecho de que cada ser humano   pueda  darse enteramente a los demás, respetándose a sí mismo y a sus semejantes. Esta educación les ayudará a proyectarse en la sociedad  con conocimiento  de sus limitaciones y habilidades, y con un sólido y fuerte concepto de sí mismos y una conciencia recta y clara (Ramo, 2008).



La presente  investigación  se ubica dentro  del enfoque  mixto,  a su vez responde a la clasificación de enfoque  mixto dominante, sustentado por  Hernández, Fernández  y Baptista (2006): “(…) el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de alguno de los dos enfoques, la cual prevalece, y la investigación mantiene un componente del otro enfoque” (p. 773). En la presente  investigación  dominó  el enfoque  cualitativo,  con algunos  elementos  de  corte  cuantitativo, específicamente en el diseño de instrumentos, como el cuestionario.

El enfoque  cualitativo “(…) evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulación  ni estimulación  con respecto  a la realidad” (Corbetta, 2003, citado en Hernández,  Fernández y Baptista,   2006. p. 9), de igual manera  es interpretativo, pues intenta  buscar  sentido  a las  situaciones  o fenómenos  en términos  de los significados que  las personas  le otorguen,  sin generalizar puesto  que  los hallazgos  son particulares (Hernández et al., 2006).

La presente  investigación  responde  a ese tipo de enfoque, ya que buscó  interpretar el proceso de aprendizaje  de la educación  sexual, específicamente en la enseñanza  de las ciencias. Es decir, se interpretó la opinión de docentes  y estudiantes sobre los pros y contras de la propuesta  dada por el MEP, en cuanto  a la educación  para la efectividad y sexualidad integral,  desde  lo que  el estudiantado participante   dice  requerir  y en  relación  con  las opiniones del grupo de docentes en cuanto al conocimiento  del tema⁶. Finalmente, se debe agregar  que el estudio no pretende generalizar los resultados, sino que estos son propios de esta investigación.


Al recopilar la información y reflexionar sobre los datos obtenidos, se distinguieron  una serie de categorías para el análisis de la información, las cuales se detallan:

1.Nivel de  conocimiento:  “Es una  construcción  producto  de  la actividad del sujeto  en su interacción con el medio  ambiente  físico y social, por lo que convergen  en adoptar premisas constructivistas e interaccionistas” (Rodríguez, 1999, p. 481).

2.Modelos de enseñanza: Es un plan estructurado que guía la labor del docente a través de la implementación de diferentes estrategias  metodológicas, que comprenden el uso de métodos, técnicas y recursos didácticos (Morán, 2008).

3.Las estrategias metodológicas: Se refieren a los modos ordenados o maneras sincronizadas en que los facilitadores llevarán a la práctica su labor de enseñanza y acompañarán al participante  facilitando sus procesos de aprendizaje (Díaz y Hernández, 2002).


La muestra  con  la que  se  trabajó  en  esta  investigación  estuvo  constituida   por  11 estudiantes de sétimo y 8 de noveno año, con edades  entre 12 y 18 años, de un colegio de la Dirección Regional Educativa de San José. De igual manera, se contó con la colaboración de 5 docentes del área de ciencias pertenecientes a la misma institución.


Uno de  los instrumentos empleados para  realizar  la investigación  fue  la entrevista semi-estructurada,  aplicada  a  los  cinco  docentes  participantes   de  ciencias.  La entrevista estaba  constituida por 10 preguntas  y tenía como propósito  fundamental indagar sobre las estrategias metodológicas a las cuales recurrirían para impartir las clases de sexualidad y sobre el manejo del tema.

Por otra parte, se aplicó un cuestionario  constituido  por 14 preguntas  (3 cerradas y 11 abiertas) y destinado al estudiantado de las secciones 7-A y 9-B. Este instrumento se aplicó con el objetivo de indagar sobre los conocimientos previos sobre educación sexual y los modelos de enseñanza que más les gustaría que fueran implementados por los docentes y las docentes en las clases de sexualidad; además, para conocer la opinión sobre los beneficios de una adecuada formación en la temática. Tal como se indicó antes, en el enfoque  mixto dominante se puede  hacer uso de instrumentos de corte cuantitativo, tal como el cuestionario, si la estructura de la pregunta  permite profundizar en el estudio.


La presente  investigación,  se realizó con la autorización  respectiva  del director  de la institución,  además se contó  con el aporte  consentido  de los docentes  y las docentes  del Departamento de Ciencias y con la aceptación  voluntaria del estudiantado de las  secciones 7-A y 9-B para colaborar en el estudio.


En este apartado se realiza una descripción detallada de las principales respuestas  que se obtuvieron a partir de los instrumentos aplicados.

En primera instancia se presentan  los resultados  obtenidos  del cuestionario  aplicado  a estudiantes de sétimo, seguido por los de noveno año. Por último, se muestran  los resultados  del cuestionario  aplicado  al grupo  de docentes  de ciencias.  Algunos de los aportes  fueron resaltados en matrices (tablas) y contrastados mediante la triangulación de informantes y teoría.


Las primeras 5 preguntas  permitieron  hacer un sondeo  sobre elementos  como conocer a quién acuden los adolescentes y las adolescentes usualmente, si tienen un problema o duda sobre  temas  de sexualidad. Tomando como  referencia  las respuestas, se pudo  detectar  que la mayoría del estudiantado acude  principalmente a la madre  de familia, aunque  algunos mencionan a sus padres.

En cuanto a los conocimientos  sobre sexualidad, refieren tener nociones generales sobre las partes  de  los  órganos  reproductores,  infecciones  de  transmisión  sexual y métodos  de planificación. Estos conocimientos  los han adquirido principalmente en la escuela y el colegio, pero consideran  que no se han abordado  lo suficiente,  ya  que indican que la metodología utilizada por sus docentes no es la ideal; además de no tener la confianza para abordar dudas específicas del tema. Asimismo, apuntan que algunas personas docentes no le dan la importancia necesaria a esta temática y la abordan de una forma muy superficial, dejando de lado dudas.

En cuanto  a los modelos  de  enseñanza, las personas  encuestadas indicaron  preferir clases expositivas y centradas en el personal docente; a pesar de que, como lo indican Joyce y Weil (2002), la implementación de estos modelos  puede  afectar la comprensión del discente, situación que es expuesta  por la muestra de educandos de sétimo al aducir tener dudas en el tema, a pesar de su disposición para aprender.

Para seguir ahondando al respecto, se exponen,  en la tabla 1, algunas de las respuestas aportadas por el grupo de estudiantes de sétimo, en cuanto a la pertinencia de la implementación de los programas de educación para la afectividad y la sexualidad integral.

Como  se  puede   observar  en  la tabla  1, entre  las modificaciones  que  el  grupo  de estudiantes  propone para  mejorar  las lecciones  de  educación  sexual están  las siguientes: que  se les hable  más del tema utilizando  un lenguaje  adecuado, para tener  una visión más clara de la temática, lo cual resalta el modelo tradicional centrado  en el docente  a partir de conocimientos elaborados y deja de lado los conocimientos previos del educando (Pozo, 1997). De igual manera, 100% dice requerir información adecuada sobre infecciones de transmisión sexual.  Dicho esto,  se evidencia  que  la formación actual  no  es suficiente,  contrastando la opinión de los estudiantes y las estudiantes se constata  la relevancia de la puesta  en marcha de una adecuada formación para la afectividad y sexualidad integral, ya que como se indica a nivel teórico se pretende formar:

(…) hacia la construcción del vínculo humano  desde las dimensiones  afectiva, corporal y espiritual, y en marco de la promoción  de la madurez emocional. En ese sentido, es una visión integral según la cual comprender, educar, conducir adecuadamente este vínculo y desarrollar, al mismo tiempo, la madurez emocional, será de gran impacto positivo en la convivencia humana  y con ello sobre la calidad de vida de los/as estudiantes, las familias y comunidades de nuestro país. (República de Costa Rica, MEP, 2012, p. 2.)

En opinión de los sujetos encuestados, la sexualidad se resume en sexualidad responsable, infecciones  de  transmisión  sexual  y    dejan  de  lado  elementos   muy  importantes   como madurez emocional. Además,   no visualizan la educación  sexual  de manera  integral, como un componente del ser humano  “(…) deseos, valores, voluntades, emociones, capacidad  de disfrute, imaginación, intenciones y responsabilidad” (República de Costa Rica, MEP, 2012, p. 2).


En esta  sección  se  muestran   los  resultados   obtenidos del  cuestionario   aplicado  a estudiantes de la sección 9-B.

En cuanto  a  conocer  a  quién  acuden   para  abordar  temas  de  sexualidad,  se  pudo determinar  que  8 de 11 (73%) estudiantes acuden  a algún  familiar cercano  como  madre  o hermanos(as), los 3 restantes señalaron acudir a sus mejores amigos o amigas.

Por otra parte, varias personas de este grupo consideran que las lecciones deben ser más informativas, en donde se les diga de forma directa las consecuencias que trae consigo una vida sexual no responsable. De igual manera afirman que no han desarrollado la confianza suficiente con las personas  profesionales  de la educación para plantearles  las preguntas  necesarias.  En suma, el grupo de dicentes de noveno, a diferencia de los de sétimo nivel, prefieren modelos más vivenciales, tales como el modelo  de conflicto cognitivo; de manera  que se logre partir de la realidad inmediata que viven y, en ese caso, poder aplicar los conocimientos  en distintos contextos.  Asimismo, hacen  alusión  al modelo  por  investigación,  al proponer  charlas con expertos o vivencias de personas (Ruiz, 2008).

En relación con lo expresado por el estudiantado de esta sección, la UNESCO (2010) indica que:

Debemos decidir: o dejamos a los niños y niñas encontrar su propio camino en la nebulosa de información parcial, la desinformación y la explotación que podrían encontrar en los medios de comunicación, Internet, grupos de pares o personas inescrupulosas; o aceptamos la tarea de proporcionar una educación en sexualidad clara, informada, sustentada en hechos (…). (p. iii)

Con respecto  al conocimiento  sobre  sexualidad, este  grupo  de  estudiantes indicó los mismos temas que los de sétimo, asimismo expusieron  haberlos abordado en materias como ciencias; sin embargo, al igual que los de sétimo nivel, dicen que el abordaje ha sido insuficiente, puesto que expresan  que sus dudas no han sido evacuadas.

Como se  puede  observar  en  la tabla  2, entre  las modificaciones  propuestas por el estudiantado encuestado para mejorar las lecciones de ciencias, específicamente en el tema de sexualidad,  están:  la  realización de charlas con especialistas  que  les evacuen  las dudas más comunes  en esa edad, así como la implementación de una clase exclusiva para hablar de una forma más clara sobre los pros y los contras de una vida sexual temprana,  lo cual realza la opinión de modelos pedagógicos más activos, como el conflicto cognitivo, trabajos de campos, entre otros.

En cuanto  a las temáticas  que   se deben  abordar   en las lecciones de sexualidad, mencionan,  al igual que el otro grupo, la sexualidad responsable. Al respecto, expresan que pueden  influir las presiones de sus amigos o amigas que ya han tenido  este tipo de experiencias y la curiosidad por querer experimentar sensaciones diferentes en su cuerpo, además  de la falta de comunicación  y atención  por parte de algunos padres y madres de familia hacia esta temática, ya que consideran que es un contenido difícil de hablar de una forma abierta con ellos.

Cabe añadir que el 100% mencionó  que es de gran importancia  la implementación  del programa  de educación  para la afectividad y la sexualidad integral, ya que es una forma de evitar los embarazos no deseados y prevenir infecciones de transmisión sexual; además porque les permite adoptar  una mentalidad más responsable con miras a tener una vida sexual sana y, sobre todo, estar más informados y evitar riesgos innecesarios a edades  tempranas. Aunado a esto,  el grupo de estudiantes encuestados de noveno también comparte  opiniones en cuanto a la inadecuada formación que  se ha dado, ya que  centran  sus necesidades de formación y conocimientos  al tener  y no al  ser; de modo  que para estos estudiantes la sexualidad debe entenderse como:

(…) un elemento  básico de la personalidad;  un modo propio de ser, de manifestarse, de comunicarse con los otros, de sentir, expresar y vivir el amor humano. Se visualiza como una fuente  de placer corporal y  espiritual,  que  sobrepasa  las fronteras del fenómeno reproductivo y el ámbito de lo privado, enriqueciéndose en los vínculos interpersonales. (República de Costa Rica, MEP, 2012, p. 4)


En  relación  con  la  pregunta   sobre   las  posibles   estrategias   metodológicas  que implementarían  para  abordar   los  temas   que  se  presentan   en  el  programa   EASIE,  los sujetos  entrevistados  mencionaron  variadas  estrategias, entre  ellas: medios  audiovisuales (presentaciones de powerpoint, videos, grabaciones); dependen del tópico que se desarrolle, ya que los contenidos  de los programas deben  ser trabajados transversalmente dentro de una programación establecida; estrategias vivenciales; metodologías inclusivas con el fin de que el estudiante y la estudiante sientan la confianza para aprender e informarse adecuadamente, por último se indicó análisis de situaciones, discusiones de problemas, videos y conferencias para desarrollar dichas clases.

En cuanto a la efectividad para lograr captar la atención del estudiantado y desarrollar la confianza  necesaria  para hablar de estos temas  sin romper  la línea de respeto  entre docente-estudiante, las 5 personas  (100%) participantes  expusieron,  que sí se logra con la utilización de las estrategias  anteriormente mencionadas, puesto  que el tema  por sí solo genera  muchas  expectativas  e intereses  en el estudiantado, lo cual permite  que se desarrolle ese diálogo entre docente y estudiante, sin embargo, aclaran que hay que dejar claros los límites desde el inicio.

En lo que  concierne  al dominio  del tema,  (60%), el profesorado  participante  afirma que no presenta un manejo adecuado sobre el tema, ya que siempre hay nuevas tendencias. Además,  se indicó que  las  inquietudes que  presenta  el estudiantado adolescente no  son iguales en todos los casos, es por eso que no se puede  decir que se tiene un dominio total del contenido, sino que se debe tomar en cuenta el contexto social que rodea al estudiante y, sobre todo, propiciar una mediación pedagógica que permita aprender para la vida, elemento que se plantea dentro del programa del MEP, al proponer:

(…) equidad  de  género  y se toma  en  cuenta  prioritariamente   la promoción  del pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades, para que el estudiantado pueda  construir  conductas  de  protección,  no solo durante  el ciclo reproductivo,  sino en toda su vida, siempre en un marco de respeto a la persona. (República de Costa Rica, MEP, 2012, p. 5)

Además,  las 5 personas  participantes  docentes  de  ciencias  (100%) mencionaron que  el  Ministerio  de  Educación  Pública  no  los ha  capacitado  para  saber  cómo  tratar dichas temáticas; por lo que consideran  de gran importancia  recibir capacitaciones  para estar actualizados,  aclarar  y unificar  criterios,  además,  para  conocer  los  lineamientos metodológicos que se proponen.

A propósito de  lo recién  indicado,  se debe  resaltar  que  el estudiantado encuestado manifestó  que  sus  profesores  no  les dan  la suficiente  confianza,  elemento  que  se puede  relacionar  con el grado  de conocimiento  sobre  sexualidad, ya que  estas  personas  docentes dicen tener formación principalmente sobre componentes biológicos y ser autodidactas, mas aducen no tener claridad de cómo deben  abordarse  los nuevos programas EASIE, puesto  que las temáticas son más amplias.


Por medio  de los resultados  obtenidos y su respectivo  análisis, se pueden rescatar  las siguientes conclusiones propias de esta investigación y de la muestra estudiada, por lo que  no pueden ser generalizadas a otras poblaciones.

El nivel de  conocimiento  que  posee  la mayoría de  docentes   participantes  para  el abordaje  de los temas  de educación  sexual, a la luz de los programas  sugeridos  por el MEP, es bajo  y está  centrado  en el componente biológico  propio  de  la carrera Enseñanza de las Ciencias, razón por la cual solicitan actualización y capacitación para desarrollar un mejor proceso de mediación pedagógica acorde con los nuevos tópicos planteados.

El grado de conocimiento  que tiene el grupo de estudiantes de sétimo y noveno nivel que  participó  en el estudio  en cuanto  a la temática,  se centra en el tener, al referir temas  como infecciones de transmisión  sexual, método  anticonceptivos, y dejan  de lado elementos  del ser, tales como conocerse, valorarse, entre otros.

Pese a lo anterior, el estudiantado está anuente a ampliar sus conocimientos en sexualidad.

La mayor parte  del estudiantado considera  que  la implementación  de las guías de educación  para la afectividad y la sexualidad integral son importantes, ya que es una forma en la que  se pueden informar, además  de  que  representan un espacio  para construir herramientas sobre dichos contenidos.

Para el estudiantado, la propuesta con la que se abordaba la educación sexual en el MEP, al momento de la investigación, es anacrónica y ambigua, centrada en lo que se debe hacer a la luz de la sociedad y no desde la perspectiva de desarrollo integral del ser humano.

El modelo de enseñanza que los estudiantes de sétimo año prefieren para el desarrollo de la temática de educación sexual en su proceso de aprendizaje fue un modelo más tradicional, ya que  estos  prefieren que  el docente  asuma  la función de exponer  de manera  progresiva los conocimientos. En contraste, los estudiantes participantes  de noveno  año prefieren modelos  más vivenciales, tales como el modelo por conflicto cognitivo y por investigación,  puesto que prefieren una  organización de métodos de apoyo que permitan  construir su propio  conocimiento  a partir de vivencias de otros adolescentes, películas, estudios de caso, entre otros.

En cuanto  a las estrategias  metodológicas para  el abordaje  de  temas  de  educación sexual en estudiantes de secundaria, el grupo de docentes  afirmó que utilizaría técnicas como: charlas, presentaciones de powerpoint, juegos, entre otros. Además, indicaron que propondrían  estudios de caso, de manera que se aprenda desde lo inmediato.

5. Corresponde a una organización territorial, para efectos de administración pública. Las cuales son 7: San José, Alajuela, Cartago, Heredia, Guanacaste, Puntarenas y Limón.  

6. El estudio se realizó durante II ciclo del año 2012, por cuanto los docentes no habían sido capacitados.

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*Correspondencia: Giselle León León: Académica  de  la División de  Educología,  Universidad  Nacional de  Costa  Rica.  Máster en  Administración Educativa, bachiller en la Enseñanza de las Ciencias y licenciada en Ciencias de la Educación con Énfasis en Didáctica de Ciencias. Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Durango, México. División de Educología, del Centro de Investigación en Educación. Universidad Nacional Heredia, Costa Rica. leongiselle@hotmail.com
Grettel Bolaños Bolaños: Estudiante de Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional. Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica. gretel130790@hotmail.com
Johanna Campos Granados: Estudiante de Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional. Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica. jocagra04@hotmail.com
Fabiola Mejías Rodríguez:  Estudiante de Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional. Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica. fmr_2289@hotmail.com
1. Académica  de  la División de  Educología,  Universidad  Nacional de  Costa  Rica.  Máster en  Administración Educativa, bachiller en la Enseñanza de las Ciencias y licenciada en Ciencias de la Educación con Énfasis en Didáctica de Ciencias. Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Durango, México. División de Educología, del Centro de Investigación en Educación. Universidad Nacional Heredia, Costa Rica. leongiselle@hotmail.com
2.  Estudiante de Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional. Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica. gretel130790@hotmail.com
3. Estudiante de Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional. Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica. jocagra04@hotmail.com
4. Estudiante de Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional. Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica. fmr_2289@hotmail.com

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