Introducción

El profesorado es el agente principal para lograr la calidad educativa, en tanto, que es este el responsable de implementar el currículum establecido en los sistemas educativos (^{Mungarro et al., 2017}), con ello busca que los alumnos y las alumnas sean capaces de desarrollar eficazmente las competencias necesarias para asumir los diversos roles exigidos por la sociedad (^{García, 2017}; ^{García et al., 2017}), de ahí que la profesión docente haya adquirido a lo largo del tiempo un alto sentido de responsabilidad social (^{Cerquera et al., 2016}).

De acuerdo con ^{Izarra (2019)}, tradicionalmente al profesorado se le había atribuido casi de modo exclusivo la función de enseñar. No obstante, en la actualidad con realidades sociales más complejas también se les exige la atención de otras tareas de carácter administrativo, social y cultural. De acuerdo con ^{García et al. (2017)} y ^{García (2017)}, la diversificación de tareas en los actuales sistemas educativos demanda en las personas docentes nuevas competencias profesionales y personales, que le permitan al profesorado adquirir la instrumentación necesaria para enfrentar los desafíos dentro del aula ^{(García, 2017)}.

En este sentido, ^{García et al. (2017)} refieren que si estos nuevos requerimientos de los sistemas educacionales no se conducen en colaboración de todos los agentes que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, eventualmente puede provocar de manera generalizada una desestabilización pedagógica y, en lo particular, malestar en el profesorado. En palabras de ^{Izarra (2019)}, la principal fuente de malestar docente está ligada a situaciones que ocurren alrededor del proceso de enseñanza. En otras palabras, algunas responsabilidades que el profesorado asume como parte de aquellas demandas derivadas de la administración escolar, el alumnado, los padres, las madres y la sociedad en general, pueden repercutir negativamente en la salud del personal docente (^{Izarra, 2019}).

En referencia a lo antes descrito, la investigación sobre el malestar docente tiene sus antecedentes a principios de los años ochenta del siglo pasado, básicamente, en países europeos (^{Sarmiento, 2020}). Para esa época, en España, ^{Esteve (2003)} describiría el malestar docente como un efecto permanentemente negativo que afecta al profesorado, causado por las condiciones psicológicas y sociales en las que el grupo de profesionales de la educación realiza su labor. En palabras de ^{González (2016)}, esta concepción propuesta por Esteve ha sido calificada por diversas autorías como la más inclusiva para definir el malestar en el profesorado.

De acuerdo con ^{Esteve (2003)}, existen diferentes indicadores causantes de malestar docente, no obstante, para su estudio estos pueden clasificarse en dos grupos: los de primer orden se refieren a cuestiones sociales y del contexto, que afectan individualmente al profesorado (recursos materiales, condiciones de trabajo, violencia en las instituciones y agotamiento); y los de segundo orden, concernientes a aspectos emocionales, cognitivos y relacionales de la personalidad de la persona profesora (modificación del rol docente, la función docente, modificación del apoyo y contexto social, los objetivos del sistema de enseñanza, y la imagen docente).

En este mismo orden de ideas, otra investigadora que se ha interesadoen estudiar categóricamente el fenómeno del malestar docente ha sido ^{Cordié (2007)}, quien, como resultado de un estudio realizado a un grupo de docentes practicantes, logró aislar una serie de determinantes situacionales que de alguna manera repercuten negativamente en la persona docente, lo que a la postre les genera diversos malestares, entre los que se destacan: fobia escolar, quejas, la autoridad, los padres, la soledad, el funcionamiento de grupo, el alumnado y la clase (^{Cordié, 2007)}.

En síntesis, tal como lo plantea ^{Quintero (2014),} las aportaciones realizadas por ^{Esteve (2003)} y ^{Cordié (2007)}, con el propósito de darle lugar al fenómeno del malestar docente, resultan ser los más significativos, puesto que, describen la experiencia del profesorado dentro del aula.

Finalmente, el presente articulo está dividido en cuatro apartados, el primero corresponde a la introducción, donde se muestra el panorama general que engloba el presente trabajo. El segundo, perteneciente a la exposición de los fundamentos teóricos que sustentan la investigación, la prevalencia del malestar docente y los principales estudios relacionados con este fenómeno. En un tercer apartado se muestran los resultados más destacados y en la última sección se presentan las conclusiones.

Metodología

La presente investigación es de tipo cualitativo transversal y descriptivo. Desde el punto de vista metodológico, asume la modalidad de estudio de caso, describiendo e interpretando a partir de categorías de análisis (^{Pérez, 2007}). En primer lugar, se observó a una docente de nivel preescolar al momento de atender dentro del aula regular a una niña de cinco años diagnosticada con microcefalia; posteriormente se aplicó una entrevista semiestructurada. Para realizar la observación y la entrevista a la docente participante, se generaron previamente unidades de análisis, las cuales, de acuerdo con ^{Baquero (2004)}, permiten captar el desarrollo del sujeto justo en su naturaleza situacional. Estas unidades de análisis constituyen diversas formas de malestar docente, según la propuesta teórica que sostiene la investigación y establecidas por ^{Esteve (2003)} y ^{Cordié (2007)}.

La población estudio fue elegida por conveniencia, en correspondencia con los intereses de la investigación (^{Pérez, 2007}), estuvo conformada por el total de docentes de un centro educativo preescolar de carácter privado, ubicado en Ciudad del Carmen, Campeche, México.

Para elegir la participante de las nueve profesoras que conformaban el cuerpo docente de la institución estudio, era necesario que la docente decidiera colaborar de modo voluntario y estar atendiendo dentro del aula regular al momento de la recolección de información al menos a una persona estudiante en condición de discapacidad. En este sentido, se seleccionó a una profesora titular de segundo grado, la cual trabajaba con 6 estudiantes, entre quienes se incluye a una niña diagnosticada médicamente con microcefalia (para preservar su identidad de aquí en adelante se llamará Daniela). Su formación profesional es la docencia básica, egresada de una institución superior pública normal. Su tipo de contratación es determinado y sin las prestaciones de seguridad social previstas por la Ley Federal de Trabajo de México. Su antigüedad en la docencia es de 5 años, no obstante, su experiencia como docente inclusiva es de 6 meses.

Antes de llevar a cabo las actividades previstas en el estudio, el equipo de investigación realizó los trámites necesarios ante las autoridades de la institución preescolar para su aprobación. Posteriormente, se hizo entrega del consentimiento informado para su firma a la profesora y a la madre y padre de Daniela; el propósito de este fue respetar en todo el proceso investigativo, los derechos y el bienestar de las partes participantes (^{Carreño, 2016}), además de comunicar sobre el objetivo y procedimiento del estudio, asegurar la privacidad y confidencialidad de los datos de e informar sobre los posibles alcances derivados de su participación.

Como técnica de recolección de información se empleó la observación directa y la entrevista. En este sentido, y para llevar a cabo la colecta de datos, se utilizaron dos instrumentos: el primero consistió en un diario de campo, el cual, de acuerdo con ^{Espinoza y Ríos (2017)}, es un medio adecuado para realizar el registro de lo que se observa y llevar a cabo su posterior análisis; el segundo instrumento fue una entrevista semiestructurada. Para realizar la observación a la docente participante y el respectivo registro de lo observado en el diario de campo, se emplearon unidades de análisis que, de acuerdo con las formulaciones teóricas de ^{Esteve (2003)} y ^{Cordié (2007)}, son factores tanto de primer y segundo orden causantes de malestar en la persona docente (Tabla 1 y Tabla 2).

En cuanto a la entrevista semiestructurada, su propósito fue obtener información de la docente acerca de los malestares derivados de su labor, específicamente al momento de realizar sus actividades dentro del aula regular con Daniela. Esta estuvo constituida por 12 preguntas, agrupadas en los 6 tipos de malestar docente descritos por Cordié (Tabla 3).

Análisis y discusión de resultados

1. De los factores de primer orden

a) Recursos materiales y condiciones de trabajo

Este factor, aunque independiente de las tensiones generadas del contexto social, creará dificultades directas limitando la efectividad de la acción del profesorado (^{Esteve, 2003}). En las actividades realizadas por la profesora dentro del espacio del aula, se observó que, además de las actividades típicas como parte de su labor docente, como parte de su trabajo inclusivo con Daniela la profesora llevaba a cabo acciones que requerían un mayor esfuerzo físico y tiempo; por ejemplo, tener que sujetar físicamente a Daniela para que realice sus actividades o estar observándola permanentemente mientras emplea algún material didáctico. También se identificó que por falta de tiempo la profesora aplazaba tareas de carácter administrativo para ser realizadas fuera del horario de trabajo.

Por otro lado, una de las situaciones que se logró constatar fue el eventual señalamiento por parte de la profesora participante de no haber recibido ningún tipo de capacitación por parte de la institución para orientarse sobre el cómo incluir de modo eficiente a estudiantes con alguna discapacidad, contrariamente, menciona que la institución en ningún momento le consultó si sería capaz de brindarle atención a Daniela. Al respecto refiere: “yo estuve indagando por Internet, tratando de entender el diagnóstico de Daniela, pero no encontré mucho… sin embargo, trato de sobrellevar el trabajo como puedo” (Profesora, comunicación personal, 11 de septiembre de 2019).

Mientras se realizaban las observaciones se confirmó que en ocasiones, cuando la profesora estaba realizando sus actividades habituales, de modo repentino se le solicitaba su presencia en la dirección de la escuela por asuntos de carácter administrativo, no obstante, en esos momentos Daniela se encontraba realizando alguna actividad que requería la presencia de la profesora, ante esta situación, la docente se colocaba en una disyuntiva: por un lado, recurrir al llamado o quedarse para supervisar a Daniela, ya que su microcefalia presenta dificultades motoras que le impiden realizar diversas acciones. Finalmente decidió quedarse y no logró incorporarse a la reunión; tiempo después, el personal directivo le llamó la atención por su ausencia y le pidió que para la próxima vez que se le convoque organizara mejor su plan de clase.

Lo descrito permite entrever que la carga de trabajo de la profesora no solo está constituida por aquellas actividades que forman parte de las responsabilidades de cualquier docente, sino que también contempla labores administrativas que requiere atender fuera de la institución y en horarios que no están consideradas como parte de su jornada laboral. De igual manera, la atención que le brinda a Daniela no ha estado acompañada de una capacitación específica ni de la provisión de recursos materiales que en todo caso le permitieran a la docente disminuir el esfuerzo físico empleado en aquellas actividades que le demanda su labor inclusiva. En este contexto, para ^{Mungarro et al. (2017)} la falta de capacitación, de materiales y condiciones mínimas para el trabajo inclusivo, tienden a producir sentimientos de desesperanza y desilusión pedagógica. Al respecto la profesora menciona:

Estoy sola en el salón de clases, tengo 6 alumnas incluyendo a Daniela, pero a ella le tengo que prestar mayor atención y estar siempre pendiente, sí bien trabajo con las otras niñas, con ella no es lo mismo, Daniela en cualquier momento se puede caer, entonces, tengo que estar tratando de ver que le está sucediendo, …hay momentos en que ya no sé qué hacer… a veces le platico a mi esposo, él me dice que si eso me está agobiando que se lo plantee a la directora, sin embargo, la última ocasión que lo hice me comentó que buscara diversificar las actividades con Daniela, no obstante eso si lo hago… busco actividades y le doy el material pero como todo se lo lleva a la boca al final es la misma situación. (Profesora, comunicación personal, 13 de septiembre de 2019)

De acuerdo con lo señalado, en lo que respecta a los tipos de malestar docente identificables en el contexto del factor, Recursos materiales y condiciones de trabajo, se encuentran al menos dos: estrés . quejas. El primero sobreviene en la docente como efecto del cúmulo de exigencias laborales que sobrepasan su capacidad de respuesta, lo que genera una sensación de desbordamiento ante las demandas que le llega desde diferentes ángulos y que se traducen como la imposibilidad de ya no sé qué hacer, sobre todo en aquellas actividades que le exigen el uso de competencias específicas como docente inclusiva. Por otro lado, se observó que su situación laboral la mantiene en un constante estrés; sin embargo, este hecho no la ha conducido hasta el momento a una solicitud de licencia o incapacidad laboral. La presencia de estrés en docentes que atienden alumnado con discapacidad también ha sido reportada por ^{Díaz y Martínez (2019)}, quienes al estudiar esta afección en un grupo de docentes inclusivos encontraron altos índices de prevalencia en las personas participantes. El estudio también reveló que la situación se agudiza en aquel profesorado que no recibe recursos materiales para realizar su trabajo inclusivo.

En lo que respecta al segundo malestar denominado quejas, este surge principalmente ante la negativa institucional de brindarle apoyo para mejorar su labor como docente inclusiva, a pesar de las diferentes solicitudes que ella ha realizado en diferentes momentos a las autoridades escolares.

b) Agresiones

Otro de los factores de primer orden causantes de malestar en el personal docente que se pudo identificar fue la tendencia de Daniela a realizar y reaccionar motrizmente de forma brusca con las cosas y personas de su entorno. En varias ocasiones desgarró las cartulinas decorativas, y le daba golpes a la profesora.

Ella no está quieta, es más, me quiere morder y golpear cada vez que le llamo la atención o la sostengo para que no se golpee, en los momentos que la traslado o le estoy hablando fuerte me golpea. Lo externé en la institución y me comentan que deje que haga lo que quiera, como su profesora anterior, sin embargo, si algo le ocurre… me llamarán la atención… ahí hay una contradicción… ¿Qué hacer con una niña como Daniela? (Profesora, comunicación personal, 27 de septiembre de 2019)

La agresión física contra las personas docentes suele ser la más frecuente en el contexto escolar (^{García y Ortiz, 2012}). En este sentido, en palabras de la profesora, en la mayor parte de las actividades realizadas con Daniela, de forma voluntaria o no, recibía constantes agresiones.

De acuerdo con ^{Cordié (2007)}, cuando el personal docente no cuenta con las habilidades para elaborar un saber-hacer que le permita construir un punto equilibrado entre la permisividad y la opresión dentro del contexto escolar, las agresiones o experiencias de violencia escolar suelen experimentarse como tolerantes por parte del profesorado. En este sentido, durante las clases se logró observar la presencia de golpes recurrentes por parte de Daniela. La docente refirió que estas agresiones en ocasiones se generaban como respuesta a su función de autoridad, en este sentido, es válido plantear, tal y como lo menciona ^{Cordié (2007),} la dificultad presente en la profesora para generar de modo eficaz las estrategias pedagógicas necesarias que al mismo tiempo le permitan evitar las agresiones infringidas por Daniela, en tanto que por su microcefalia regularmente realiza movimientos bruscos que colocan en riesgo tanto a la profesora como a ella misma. Si bien estas agresiones por parte de Daniela pueden no ser intencionadas, la profesora sí podría reducir las probabilidades de ser agredida si recurriera a herramientas y habilidades físicas y cognitivas para no ponerse en un peligro franco de las eventuales agresiones. De acuerdo con ^{Vieco y Abello (2014)}, este tipo de contingencias que se encuentran en la educación inclusiva y que no corresponden al trabajo habitual del personal docente que no atiende alumnado con necesidades educativas específicas, suele acarrear mayores probabilidades de malestar en el profesorado.

c) Agotamiento docente

El agotamiento docente es frecuente para quienes trabajan en instituciones escolares y este suele convertirse en un proceso que degenera la eficacia del personal docente (^{Bernal y Donoso, 2012}; ^{Esteve, 2003}). En este caso, las actividades laborales que enfrenta la profesora para realizar su trabajo le exigen un mayor esfuerzo físico en comparación con una persona docente que no atiende a niños y niñas con discapacidad. Según lo refiere, “el aula de mi grupo se ubica en un segundo piso, esto me dificulta las actividades cuando necesito trasladar a Daniela para realizar alguna tarea fuera del aula” (Profesora, comunicación personal, 27 de septiembre de 2019).

Por otro lado, en correspondencia a su contrato de trabajo, la profesora tendría una jornada laboral entre las 07:30 y 14:30 horas, sin embargo, se observó, en diversos días que sus labores concluían alrededor de las 15:30 horas. El exceso de tiempo fue, entre otras cosas, hacer entrega de Daniela a las personas encargadas de ella, realizar las actividades de limpieza del aula o cuidar al alumnado que se queda en el servicio de guardería. De acuerdo con lo expresado por la profesora: “me quedo hasta tarde porque hago otras cosas que tampoco me incumben, pero las tengo que hacer, sin recibir ningún estímulo, ni por parte de los papás ni de la institución” (Profesora, comunicación personal, 16 de octubre de 2019).

De los testimonios referidos se puede resaltar como malestares docentes asociados al factor de agotamiento el estrés y la fobia escolar. En lo que respecta al estrés, este surge como parte de un mayor desgaste físico y emocional que en lo cotidiano experimenta la docente al realizar con Daniela algunas actividades que suelen dificultársele por la falta de conocimientos específicos para el abordaje de Daniela, pues estas competencias y herramientas no son parte de su formación profesional, pero sí son exigencias en el marco del trabajo que realiza dentro del aula.

En este contexto, ^{Muñoz y Moncada (2013)}, en un estudio realizado con docentes inclusivos, reportaron que la falta de apoyo de otras personas profesionales para el trabajo con niñez en condiciones de discapacidad implica que el profesorado asuma el trabajo de otros campos, lo cual causa un mayor agotamiento, incluso provoca eventualmente que estas actividades se realicen sin la adecuada preparación profesional.

Por otro lado, como lo refirió la propia docente, “algunas actividades son realizadas fuera de horario contractual y sin recibir nada” (Profesora, comunicación personal, 09 de octubre de 2019). Estos sucesos suelen acrecentar su agotamiento y el interés de abandonar la institución laboral:

Esta semana Daniela llegó todos los días, ya quería que llegara viernes, porque si es muy desgastante, me he aguantado en frente de los niños, pero al llegar a casa saco todo -se le quiebra la voz- esto me está perjudicando tanto a mí como a mí hijo… nada más termina el ciclo escolar y me retiro, pensé terminar los 3 años escolares de mi hijo aquí, pero no con esta situación… muchas personas me dicen que bajé de peso, que estoy estresada. En verdad me gusta mi trabajo, pero es la situación, trato de incluir a Daniela en todas las actividades, pero se inquieta. (Profesora, comunicación personal, 7, octubre, 2019).

Esta idea de dejar el trabajo es lo que ^{Cordié (2007)} ha descrito como fobia escolar. El fenómeno ha sido referido por otras personas especialistas en el tema como el resultado de largos periodos de agotamiento, como lo es un año escolar (^{Prieto y Bermejo, 2006}).

2.De los factores de primer orden causantes de malestar docente

a) Función docente: contestación y contradicciones

En este aspecto se observaron diversos roles que desempeña la profesora dentro del aula y que en todo caso corresponden a otras áreas. No obstante, requiere llevarlas a cabo a fin de mantener en funcionamiento al grupo y satisfacer las exigencias institucionales. Se identificó que durante diversas actividades Daniela requería una mayor atención que el resto del grupo (por ejemplo, proporcionar comida en diversos horarios, dar medicamentos, colocar aparatos ortopédicos, mantenerla erguida, etc.) y esto generaba que el tiempo que dedicaría al resto del alumnado se redujera:

Ayer que no trajeron a Daniela, aproveché a trabajar con las otras niñas, pero veo que les falta mucha práctica de dictado y otras cosas, pero si yo me pongo a atenderlas a ellas descuido a Daniela… la directora me pide que la incluya en todo, que esa es mi responsabilidad, sin embargo, al incluirla se inquieta y tiende a golpear (Profesora, comunicación personal, 7 de octubre de 2019).

Además de la situación señalada, la docente refiere haber solicitado a la administración escolar en diversas oportunidades algún tipo de apoyo para acompañar el trabajo con Daniela, sin embargo, la respuesta ha sido siempre la misma “organízate mejor con tus actividades” (Profesora, comunicación personal, 14 de octubre de 2019). En este contexto, la inclusión de Daniela en las actividades del grupo regular requiere por parte de la docente un despliegue de estrategias pedagógicas y personales que le permitan conservar eficazmente la atención del grupo por igual. No obstante, a pesar de haber solicitado el apoyo a la institución para tales efectos, su demanda no ha sido atendida.

Con respecto a lo descrito con anterioridad, se puede plantear un sentimiento de contradicción resultante de dos exigencias que le resultan a la docente discordantes que provocan un malestar. De acuerdo con ^{Hidalgo (2021)}, las contradicciones que suelen estar presentes en los sistemas educativos contemporáneos tienden a acarrear para el personal docente sentimientos de impotencia al considerar que sus necesidades no están respaldadas por el mismo sistema.

De acuerdo con ^{Martínez (2010),} la contradicción entre la responsabilidad ética como docente y los resultados académicos esperados en el alumnado es uno de los factores causantes de malestar docente, en tanto que, independientemente del contexto donde acontezca su labor, ante los ojos de sí mismo, de padres, madres, sociedad e institución, el profesorado es el responsable del rendimiento escolar del estudiantado, tenemos:

A la escuela traen a los niños para adquirir conocimientos, lenguaje, socialización, etc., en cambio con Daniela se trata en principio de implementación de reglas, porque ella hacía lo que quería, al final logró avanzar con un poco de aprendizaje, sin embargo, los otros papás exigen que sus hijos aprendan, para eso llegan a la escuela. (Profesora, comunicación personal, 25 de octubre de 2019).

b) Modificación del apoyo del contexto social

El papel del profesorado se ha modificado bajo la presión del cambio del contexto social en el que ejerce su profesión. Igualmente, como efecto de este proceso, se han cambiado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre el personal docente. Muchas veces el profesorado se queja de que los padres y madres se despreocupan de inculcar los valores mínimos a sus hijos e hijas, en la convicción de que esa es una obligación que solo atañe a docentes, incluso, cuando se trata de problemas en los que la responsabilidad real del personal docente y su capacidad para evitarlos es muy limitada (^{Esteve, 2013}). En este contexto se menciona lo siguiente:

Los papás de Daniela ven a la escuela como una guardería, únicamente para que se le cuide… en el caso de los alimentos los papás me dicen que la obligue, pero si no quiere, ¿qué puedo hacer yo? Otra dificultad es que en el salón trato de instruirle reglas, ahora ya respeta las cosas, pero en casa no hay reglas para ella, me comentan sus papás que por su microcefalia todo lo que haga Daniela está bien (Profesora, comunicación personal, 25 de octubre de 2019).

De acuerdo con ^{Esteve (2003)}, el trabajo docente es causante de malestar cuando la valoración acerca de este no es reconocida o es negativa, aún si la labor es de calidad o con mayor dedicación del tiempo de su jornada laboral. Esta situación coincide con lo reportado por la profesora: “Yo doy todo, aunque no lo valoren, enseñar a los niños, cumplir lo que me pide la institución, aún sin un reconocimiento ni siquiera verbal ¡Nada!, al contrario, si algo no está bien me llaman la atención” (Profesora, comunicación personal, 30 de Octubre de 2019). La situación anterior coincide con lo reportado por ^{Mungarro et al. (2017),} quienes, a partir de los resultados de una investigación llevada a cabo en docentes del norte de México y mediante la recolección de testimonios de participantes, lograron determinar que el malestar docente está fuertemente asociado al deterioro de la función del profesorado dentro del aula. Además, esto deriva del desinterés creciente de los padres y madres, y la falta de atención de las autoridades escolares que va estableciendo una imagen negativa del docente.

Por otro lado, de acuerdo con lo referido por la profesora, mientras ella procura en instituir reglas para Daniela, su percepción es de no estar siendo apoyada desde el hogar aunado a la idea de que por su microcefalia todo lo que haga Daniela está bien; dicha situación se plantea para ella como una dificultad dentro del salón de clases.

De acuerdo con lo anterior, se logró constatar en este caso que el malestar docente mayormente asociado a la modificación del apoyo del contexto social fue el de soledad, puesto que en reiteradas ocasiones la profesora refirió la falta de apoyo por parte de las personas encargadas de Daniela, situación que designa para la docente una la falta de involucramiento de estos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, ^{García (2017)} concluyó en una investigación, llevada a cabo en una muestra de 210 docentes, que la participación colaborativa de todos los agentes involucrados en el proceso educativo (padres, madres, personal administrativo, entre otros) favorece significativamente el equilibrio emocional y personal en el profesorado. Lo anterior a la postre contribuye a alcanzar mejores rendimientos y satisfacción en su desempeño profesional. En este mismo orden de ideas, ^{Calvo et al. (2016)} refieren que en el contexto de la escuela inclusiva las relaciones de colaboración entre el personal administrativo educativo, el profesorado y los padres y madres resulta imperante, con el propósito de apoyar la integración escolar de sus hijos e hijas. Otro estudio llevado a cabo por ^{Sarros y Sarros (1992)} en 491 docentes de educación básica, reveló que el apoyo social y familiar que el personal docente recibe disminuye la presencia de diversos malestares subjetivos.

c) Los objetivos del sistema de enseñanza y el avance de los conocimientos

Este elemento hace énfasis sobre la dificultad que tiene el profesorado para afrontar los cambios e innovaciones del sistema escolar, como resultado de la evolución del contexto social (^{Esteve, 2003}). En este contexto, de acuerdo con ^{Robles (2021)} si bien el sistema educativo mexicano actualmente exige un tipo de docente que atienda dentro del aula regular a niñas y niños en condiciones de discapacidad, el Estado aún no ha logrado avanzar lo suficiente con este objetivo y ha conservado un problema de rezago en cobertura, calidad y equidad en lo promulgado en la LGIPD. En este mismo orden de ideas, muchas personas docentes se enfrentan al malestar de constatar que las circunstancias del actual sistema educativo de México son incongruentes con la realidad operativa. Para muchos profesores y profesoras inclusivas la brecha entre la teoría y la práctica de la actual LGIPD lleva a una crisis de identidad, al tratar de contrarrestar la inercia que implica asumir los nuevos desafíos de una educación inclusiva y para los cuales sienten que no tener la preparación (^{Valenzuela et al., 2020}). Este señalamiento se revela en la docente al considerarse incapaz de atender a Daniela por su condición de discapacidad:

Daniela se comporta como los niños de maternal… no estoy en contra de incluirlos al aula regular, sin embargo, considero que como docentes no tenemos la capacidad para atender a un niño con microcefalia, pienso que con capacitación específica podemos atender algunos casos de síndrome de Down. La Escuela Normal solo nos capacita para enseñarles a niños preescolares regulares. Al planteárselo a los directivos solo me responden que ella nos pertenece y es nuestra responsabilidad apoyarla tanto en lenguaje como en socialización. (Profesora, comunicación personal, 25 de octubre de 2019)

De acuerdo con lo anunciado y con ^{Brunot (2019)}, la mayor parte de los programas educativos de formación y capacitación del profesorado en México se encuentran rezagados en temas de inclusión educativa. Al respecto, ^{Suriá (2012)} señala que poner en marcha una educación inclusiva implica para el profesorado un mayor periodo de formación pedagógica, que de no realizarse se convierte en una fuente de malestar. En este sentido, ^{Lormendez y Cano (2020),} en un estudio realizado con un grupo de docentes que atendían infantes preescolares con Síndrome de Down, identificaron diversos esfuerzos para atender con pertinencia al estudiantado mediante la autoformación; sin embargo, este hecho requería de mayor tiempo, dinero, energía y compromiso ético por parte del personal docente, además de nuevas formas de abordar el currículum y un nuevo conocimiento sobre las características cognitivas y socioemocionales del estudiantado.

Dicho lo anterior, la falta de formación específica reportada por la profesora pone de manifiesto una fuente de malestar descrito en la presente investigación como roles, de acuerdo con ^{Prieto y Bermejo (2005),} este malestar es el resultado del conflicto entre la exigencia de incluir estudiantes con NEE dentro del aula regular con eficacia, sin que el docente cuente o sienta no tener las competencias básicas para hacerlo.

d) La imagen del profesorado

De acuerdo con ^{Esteve (2003)}, la imagen del profesorado se ha transformado con el paso del tiempo debido al incremento de responsabilidades que trascienden el tiempo y el espacio de su perfil profesional.

El malestar docente se presenta como resultado de un conflicto ante la discrepancia entre la imagen atractiva de la profesión al principio de su ejercicio profesional y la imagen que se constituye como resultado de su práctica a lo largo de los años.

Actualmente en México, con la reforma del sistema educativo en lo relativo a la inclusión de toda la población infantil a escuelas regulares, el personal docente no solo tiene que asumir nuevos requerimientos de carácter pedagógico, sino además modificar algunas de sus actitudes y conductas relativas a esta cultura de inclusión (^{Sevilla et al. 2018}). Para ^{Mungarro et al. (2017)}, la nueva imagen del profesorado que exigen las instituciones escolares mexicanas ante la reforma inclusiva es más diversa. De acuerdo con ^{Flores et al. (2017)}, se espera que el personal docente inclusivo, entre otras cosas, sea capaz de incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular e implementar en cada caso las estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas y pertinentes. No obstante, como señalan ^{Valdés y Monereo (2012}), el apoyo que recibe el profesorado para mejorar su práctica no es suficiente.

De acuerdo con ^{Valdés y Monereo (2012}) y ^{Sevilla et al. (2018)}, estas deficiencias con las que aún se cuentan en el sistema educativo mexicano provoca una serie de formulaciones que van configurando la actitud del profesorado sobre su labor inclusiva. En este contexto, ^{Colás et al. (2017)} reportaron que desde la perspectiva del personal docente se produce un malestar al percibir que la administración educativa centra su mirada únicamente en promover las prácticas inclusivas y se despreocupa por facilitarles las herramientas que posibiliten el cumplimiento de la inclusión dentro del salón de clases. Al respecto, la docente menciona: “El problema de la escuela es que no se ponen a ver lo que tenemos que hacer todos los días para trabajar con Daniela” (Profesora, comunicación personal, 30 de octubre de 2019). De acuerdo con ^{Cordié (2007),} las nuevas situaciones de inclusión pedagógica que enfrenta el profesorado dentro del aula y para las cuales regularmente no está preparado ni psíquica ni académicamente, genera a la postre soledad, malestar que para ^{Mares et al. (2009)} es una respuesta a la discrepancia que resulta entre la imagen exigida por la sociedad y la falta de involucramiento de esta. En este mismo contexto, este sentimiento de soledad en el profesorado trae consigo una actitud de descalificación hacia la inclusión y puede llegar a dudar acerca del desempeño real que el alumnado pueda tener en el aula regular (^{Mares et al., 2009}).

Conclusiones

Al recoger la experiencia singular de la participante se ha documentado una serie de situaciones que forman parte de su contexto personal y profesional, las cuales constituyen la manera en que puede hacer frente a las demandas propias de su función como personal docente inclusivo. Es más que reiterativo la falta de capacitación y apoyo para la adquisición de los conocimientos pedagógicos y las herramientas básicas para atender las exigencias de la llamada Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad [LGIPD], propuesta por el Estado mexicano. Si bien es cierto que el profesorado es responsable de lo que ocurre dentro del aula inclusiva, también es razonable plantear que para que cualquier sistema educativo funcione con calidad y de modo equitativo, se requiere de la colaboración de todos los agentes.

Por otro lado, el estudio, además de poner en evidencia los diversos malestares en una docente que atiende a una niña con microcefalia dentro del aula regular, permite entrever la agudeza con la que las circunstancias se entrelazan a diversas actividades que sobrepasan las capacidades, físicas, psicológicas y cognitivas de la docente.

En el caso estudiado, la sobrecarga de trabajo, falta de material didáctico, de tiempo, de capacitación y apoyo de otros profesionales para solventar las responsabilidades que exige la educación inclusiva, fueron factores relacionados con estrés, quejas y agotamiento laboral.

De acuerdo con lo mencionado podemos señalar que, a pesar de los esfuerzos por establecer políticas de inclusión educativa en México con igualdad de oportunidades, aún hace falta un diagnóstico claro por parte del Sistema Educativo mexicano sobre el alcance, establecimiento y funcionamiento de las exigencias establecidas en Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, que permita identificar los requerimientos específicos de todos los participantes para llevar a cabo la implementación de tales políticas. De acuerdo con los hallazgos y la revisión de la literatura sobre el tema, en México el personal docente y sobre todo aquel que se ha formado para el trabajo con alumnos regulares requiere necesariamente de capacitación, actualización y la provisión de recursos materiales específicos para el abordaje de una diversidad de escolares con NEE.

A modo de recomendación, es imperante hacer una revisión de los mecanismos de implementación de la LGIPD principalmente en educación básica, facultar al profesorado de educación regular en temas de inclusión y en el manejo adecuado de sus emociones. Además, es importante seguir investigando cualitativamente sobre el malestar en el colectivo docente mexicano, que después del establecimiento de la LGIPD ha tenido que sobrellevar no sin consecuencias, nuevos roles y por ende, nuevas funciones al interior del aula que solo pueden ser identificados y caracterizados mediante este tipo de estudios.

Por último, este estudio al caracterizar el malestar docente en una docente que dentro del aula regular atiende a una niña de cinco años con microcefalia, permite entrever algunas particularidades que se presentan en situaciones muy específicas que eventualmente sobrepasan las capacidades formativas y personales del profesorado, aunque los resultados no permiten realizar una generalización del fenómeno, abre una línea de investigación para futuras investigaciones e información pertinente para la toma de decisiones sobre la implementación de políticas públicas y de bienestar que mejoren los contextos laborales del personal docente inclusivo y, por ende, favorezcan la cultura de la calidad educativa y de la equidad.