Introducción

Es un hecho que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se están expandiendo a gran velocidad por todo el mundo. Se puede decir, en consecuencia, que vivimos en una sociedad de la información (organización eficiente y óptima de la información y su intercambio) y el conocimiento (manejo, intercambio y generación eficiente del conocimiento). Las TIC están cambiando el modo en que vivimos y, además, cambian la forma en que el conocimiento se genera y se comparte, con internet y los ordenadores, móviles y tablets, actualmente herramientas dominantes para el aprendizaje (^{Zhang y Zhu, 2016}).

A nivel educativo, uno de los grandes retos es el de innovar las prácticas pedagógicas, facilitando y desarrollando nuevos instrumentos que propicien modificaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la organización o en las tutorías, dando lugar a nuevos roles docentes (^{Majó y Maqués, 2002}). En este sentido se expresa ^{Adell (1997}), al afirmar que la revolución tecnológica en la que estamos inmersos hoy en día tendrá múltiples efectos sobre la educación formal. Destaca un hecho importante: la sociedad, hoy llamada de la información, acabará por denominarse sociedad del conocimiento y del aprendizaje. Así, nos encontramos ante un desafío de grandes dimensiones al que los grupos profesionales de la educación debemos enfrentarnos. El objetivo es aprender a reciclarnos para, de este modo, ser capaces de enseñar a las generaciones venideras a vivir en una sociedad rica en información (^{Bauman, 2007}).

Se considera la información, conceptualmente, como datos y hechos, y es la alfabetización la que nos permite comprender e interpretar fenómenos específicos (^{Bundy, 2004}). Para ^{García (2012}), sería deseable que en todos los países e instituciones educativas el alumnado finalizara sus estudios de enseñanza primaria y secundaria con una alfabetización completa no solo en lectoescritura, sino también en cuanto al lenguaje audiovisual y en los nuevos códigos informacionales relacionados con las tecnologías digitales que nos rodean. ^{Becerril y Badía (2013}) profundizan sobre estas ideas al incidir en la importancia, por parte de docentes, de utilizar estrategias intencionales y sistemáticas cuando emplean las TIC como recurso didáctico, con el objeto de transformar la información disponible en conocimientos valiosos. A través de estas estrategias se pretende lograr, por parte de los alumnos y alumnas, un mejor desempeño a la hora de manejar e interpretar la información. Y son los cuerpos docentes, por tanto, quienes deben asumir la responsabilidad de que sus estudiantes alcancen las competencias clave relacionadas con el manejo de la información, para hacerles informacionalmente competentes.

De este modo, el presente estudio gira en torno a la alfabetización informacional, se centra, exclusivamente, en las competencias informacionales del alumnado y las separa, por tanto, de la alfabetización y competencias digitales (^{Ala-Mutka, 2011}). Con respecto del alumnado, siguiendo a ^{Pinto y Puertas (2012}), no se sabe demasiado respecto de cómo conceptualiza sus experiencias y comportamientos relacionados con la información. Por ese motivo resulta tan interesante el empleo de herramientas de evaluación que permitan recoger información acerca de sus competencias informacionales.

Marco teórico: Alfabetización y competencias informacionales

La relevancia de la alfabetización informacional ya fue reflejada en el Coloquio de Alto Nivel sobre la Alfabetización informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida, que se celebró en la Biblioteca Alejandrina entre el 6 y el 9 de noviembre de 2005. En este coloquio se destacó la íntima relación entre los conceptos alfabetización informacional y aprendizaje a lo largo de la vida, incidiendo en su interdependencia, y destacando que deben ser los faros de la sociedad de la información los que dirijan a la sociedad futura hacia el desarrollo, la prosperidad y la libertad. En este coloquio se definió la alfabetización informacional de la siguiente forma:

La Alfabetización informacional yace en el centro del aprendizaje de por vida. Potencia a las personas en las vías para buscar, evaluar, usar, y crear información en forma efectiva para alcanzar sus metas personales, sociales, ocupacionales y educacionales. Es un derecho humano básico en el mundo digital y promueve la inclusión social de todas las naciones. (^{National Forum of Information Literacy, 2005}, p. 1)

Para extender este derecho humano a toda la sociedad, pieza clave es educar a esta nueva generación llamada “nativa digital” (^{Prensky, 2001}; ²⁰⁰⁵) en alfabetización informacional, entendida como la habilidad de almacenar, acceder y entender la información, reconociendo cuándo se necesita cierta información, así como encontrarla, evaluarla y utilizarla de manera efectiva (^{Ala-Mutka, 2011}). Las nuevas tecnologías han hecho fácilmente accesible y localizable una gran cantidad de información, pero también cualquiera puede publicarla con facilidad, por lo que hay que saber distinguir entre la buena y la mala (^{Siddiq, Scherer y Tondeur, 2016}).

Para entender la forma en que el sistema educativo debe abordar el reto de formar a los nativos digitales, cabe mencionar que, desde hace unos años, la Unión Europea está impulsando proyectos y normativas dirigidas a los países miembros y sus respectivos cuerpos docentes. El objetivo radica en facilitar que el estudiantado, nacido inmerso en la era tecnológica, se adapte a la sociedad de la información en la línea del aprendizaje permanente y la formación en competencias. Se estableció, en consecuencia, un cambio de paradigma, desde la formación por objetivos, a la enseñanza por competencias.

En lo que respecta a los proyectos, cabe destacar los esfuerzos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que implementa el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA) desde 1997. A partir de este programa de evaluación a gran escala, se pretende estudiar los conocimientos y destrezas del alumnado de 15 años a nivel internacional, para analizar si estos estudiantes poseen los conocimientos y destrezas necesarios para desenvolverse con garantías en la sociedad. De hecho, en paralelo a esta iniciativa se inició el Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo). Los resultados obtenidos en este proyecto se presentan en 2003, a partir de un informe en el que se propone una definición clara de competencia. En cuanto a la normativa, en el informe asociado al Proyecto DeSeCo se hace una referencia explícita a las competencias clave, que deberían ser aplicadas y tenidas en cuenta en cualquier lugar, sin importar las diferencias culturales o sociales a nivel transnacional. Así, el informe define competencia como una combinación dinámica de atributos que tienen relación directa con conocimientos, habilidades y actitudes, y que pueden ser descritos y operativizados a través de resultados de aprendizaje. En consecuencia, el alumnado debe demostrar que domina estas competencias cuando finaliza los estudios obligatorios (^{OCDE, 2005}). Esta serie de competencias clave figuran en la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo (^{European Commision, 2006}). Son las siguientes:

Con base en esta recomendación, se afianza el término de competencia en el lenguaje pedagógico de las personas docentes, dado el impulso de los enfoques competenciales en el currículo español, evidenciados en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 y en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 (^{Blasco y Durban, 2012}). Este trabajo se centra en la competencia informacional, recogida en la legislación educativa española tanto en la LOE, con el nombre de competencia en el tratamiento de la información y digital, como en la LOMCE, con la denominación de competencia digital, explicitando que engloba a la competencia informacional. Con este escenario de fondo, conviene señalar que la expresión competencia informacional se ha generalizado en el marco de las enseñanzas obligatorias y superiores, amparada en el enfoque competencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje derivados del proyecto DeSeCo y de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 2006 (^{Blasco y Durban, 2012}).

Por consiguiente, el sistema educativo tiene que trabajar contenidos y capacidades que comúnmente se incluyen dentro de la alfabetización informacional, a partir del desarrollo de competencias informacionales. Las competencias informacionales pueden ser definidas como el “conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se plantea” (^{Comisión Sectorial de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y Red de Bibliotecas Universitarias Españolas, 2009}, p. 7).

En esta investigación, apoyándose en las recomendaciones de la Unión Europea sobre las competencias que debe adquirir el estudiantado respecto de la alfabetización informacional (^{European Commission, 2006}) se persigue el objetivo de evaluar tanto las competencias informacionales autopercibidas en estudiantes de instituto de educación secundaria, como las competencias informacionales que luego demuestran en la práctica. Además, se pretende analizar las diferencias encontradas entre las competencias autopercibidas y las observadas en sus desempeños.

Metodología de la investigación

Instrumento y variables

Este estudio emplea, para la evaluación de las competencias informacionales autopercibidas y observadas, sendas escalas validadas de cuatro dimensiones, basadas en anteriores trabajos (^{Bielba et al., 2017}; ^{Rodríguez, Olmos y Martínez, 2013}). Las competencias informacionales se entienden, por tanto, como un constructo conformado por 4 dimensiones, en el que todas ellas son indispensables para la formación ciudadana de un estudiante de educación obligatoria. Dichas dimensiones son:

• Búsqueda: El estudiantado es capaz de averiguar la información que necesita mediante buscadores de internet, y además conoce las opciones de filtro y personalización de las búsquedas y puede configurarlas.

• Evaluación: El estudiantado posee una capacidad analítica a la hora de lidiar con la información. Para ello debe saber juzgar si los contenidos son fiables, diferenciar la información verdadera de la falsa o sesgada, y contrastar las fuentes. De este modo, puede utilizar información veraz para las tareas de clase.

• Gestión: El estudiantado tiene la capacidad de manejar y procesar la información encontrada. Conoce acerca de los dispositivos de almacenamiento de datos, y la importancia de su utilización para hacer copias de seguridad. También sabe descargar y subir archivos a internet, y las implicaciones éticas de ciertas descargas.

• Comunicación: El estudiantado es capaz de expresar correctamente y en distintos contextos y formatos la información. En consecuencia, conoce diversas formas de comunicación virtual, se maneja tanto en envío y recepción de emails como en las funciones de las redes sociales, y es consciente de las ventajas e inconvenientes de transmitir y recibir información por internet.

En la Tabla 1 se muestran los ítems del cuestionario de autopercepción, denominado a partir de ahora como “Competencias informacionales autopercibidas” (CIA). Las dimensiones búsqueda y evaluación tienen cuatro ítems respectivamente, mientras que las otras dos dimensiones cuentan con cinco ítems en cada una. Eso hace un total de 18 ítems, que se evalúan mediante una escala de respuesta tipo Likert con puntuaciones del 0 al 4, siendo 0 totalmente en desacuerdo; 1 bastante en desacuerdo; 2 ni en desacuerdo ni de acuerdo; 3 bastante de acuerdo; 4 totalmente de acuerdo (ver Tabla 1).

Tabla 1: Ítems escala Competencia informacional autopercibida (CIA) 

Nota: Adaptado de ^{García (2015}).

Por otro lado, las variables referidas al desempeño observado son denominadas como “competencias informacionales observadas” (CIO), y también se estructuran en las cuatro dimensiones de referencia, incluyendo, en este caso cuatro, ítems en la dimensión de búsqueda de la información; tres ítems para la dimensión evaluación de la información; tres ítems también para la dimensión gestión de la información; y cuatro ítems para la dimensión comunicación de la información. Tras obtener las puntuaciones de cada sujeto en cada uno de los ítems (asignando 1 punto si se acierta y 0 puntos si se falla), las puntuaciones en las 4 dimensiones se obtuvieron como la suma de sus ítems. Posteriormente, para facilitar la comparación entre las dimensiones, se normalizaron las puntuaciones dimensionales a un rango entre 0 y 4 puntos (ver Tabla 2).

Tabla 2: Ítems instrumento Competencia informacional observada (CIO) 

Nota: Elaboración propia.

Cabe destacar, finalmente, que ambas escalas han sido sometidas a las pruebas pertinentes de fiabilidad y validez. Para la escala CIA, se ha calculado la fiabilidad mediante la α de Cronbach, y se ha llevado a cabo un análisis factorial exploratorio y confirmatorio. Mientras que para la escala CIO, se han establecido los índices de discriminación y de dificultad de los ítems por dimensión. Los resultados permiten destacar las garantías técnicas del análisis psicométrico implementado (^{García, Martínez y Rodríguez, 2019}).

Para los análisis de datos implementados, en este estudio de tipo exploratorio se han aplicado técnicas descriptivas mediante el cálculo de medias y desviaciones típicas; técnicas correlacionales, hallando la correlación de Pearson; y técnicas inferenciales, mediante la w de Wilcoxon al no cumplirse el supuesto de normalidad de las variables de contraste. Para ello, se ha utilizado el software IBM SPSS Statistics 21 (licencia campus USAL), teniendo en cuenta que se trata del paquete estadístico más extendido en el ámbito de la estadística aplicada a las ciencias sociales.

Resultados

Los resultados en la escala CIA sitúan la media obtenida total en 3.14. Por dimensiones, las medias son en búsqueda, 3.01; evaluación, 3.18; gestión, 3.06; comunicación, 3.30. La dimensión de comunicación es en la que más alta puntuación obtienn en cuanto a la propia percepción de sus competencias.

En segundo lugar, para las evidencias acerca de los desempeños observados (CIO), la media es de 2.40. Por dimensiones, en búsqueda, 1.96; evaluación, 2.18; gestión, 2.38; comunicación, 3.09. Se aprecia que los datos al respecto de las competencias demostradas quedan notoriamente por debajo de los resultados en la autopercepción, con la excepción de la dimensión comunicación, en la que el resultado es similar. La Tabla 3 muestra esta comparativa. Parece que el estudiantado es capaz de detectar sus carencias en búsqueda de la información, alcanzando las puntuaciones promedio más bajas tanto en CIA como en CIO, al igual que su capacidad en cuanto a la comunicación de la información. No obstante, el estudiantado afirma, a nivel general, ser más competentes de lo que realmente demuestran ser. En cuanto a la dispersión, se evidencia que la percepción del estudiantado sobre sus competencias es heterogénea, mientras que su verdadero rendimiento es ligeramente más homogéneo. Por dimensiones, en búsqueda la dispersión es mucho mayor en las CIA que en las CIO. En evaluación, los resultados muestran una dispersión similar. En cuanto a gestión, las CIO tienen un nivel de heterogeneidad muy alto, mientras que en las CIA la dispersión es algo más homogénea. Por último, para la comunicación, la dispersión es similar entre CIA y CIO (ver Tabla 3).

La Figura 1 permite observar de manera visual estas tendencias, confirmando que las distancias más grandes entre la percepción de la competencia y el rendimiento real se encuentran en las dimensiones de búsqueda y evaluación, y que esta distancia se reduce considerablemente en la dimensión de comunicación (ver Figura 1).

Nota: Elaboración propia.

Figura 1: CIA-CIO. Estadísticos globales (rango común 0-4 puntos). 

Por último, en la Tabla 4 se muestra la correlación por dimensiones entre los resultados de ambas escalas CIO y CIA. Se observan correlaciones positivas y altamente significativas, que alcanzan, en todos los casos, p-valores inferiores a .001. Así, estos resultados parecen confirmar que, a pesar de que la percepción del estudiantado sobre su propia competencia está por debajo de su desempeño real, este grupo etario sí es capaz de detectar si son más o menos competentes (en términos relativos). De hecho, en la dimensión en la que existe una mayor relación entre la percepción CIA y el desempeño CIO es en la búsqueda de la información (el estudiantado es capaz de detectar su falta de conocimientos o nivel de conocimientos bajos en búsqueda de manera razonable), seguida de la comunicación de la información (el estudiantado es capaz de detectar razonablemente bien su nivel de conocimientos moderados o medios-altos) (ver Tabla 4).

Tabla 4: Correlación por dimensiones CIA-CIO 

* p<.01

Nota: Elaboración propia.

Discusión y conclusiones

Como se ha venido apuntando a lo largo de este artículo, el propósito de esta investigación ha girado en torno a tratar de evaluar las competencias informacionales autopercibidas y observadas en el estudiantado de educación secundaria obligatoria. Con base en los datos mostrados en los resultados de la investigación, se ha logrado dar respuesta en buena medida a las cuestiones de investigación planteadas inicialmente, y se han obtenido evidencias que apuntan a algunas cuestiones valiosas para la comunidad científica y educativa.

Con respecto del primer objetivo de la investigación, cuál es el grado de autopercepción que tiene el alumnado de educación secundaria obligatoria sobre sus competencias informacionales, se ha resuelto analizando la media de las dimensiones de la escala autopercibida. Con una media total de 3.14; en búsqueda, 3.01; en evaluación, 3.18; en gestión, 3.06; y en comunicación, 3.30, se demuestra un nivel de autopercepción alto, especialmente en la dimensión de la comunicación de la información. En investigaciones similares, las evidencias indicaron también unos resultados altos (^{Lau y Yuen, 2014}; ^{Martínez-Abad et al., 2017}).

En lo referente al segundo objetivo planteado, cuál es el nivel de desempeño que demuestran respecto de sus competencias informacionales, se han analizado también las puntuaciones medias de las dimensiones en lo referente a las competencias informacionales observadas. La media total da un resultado de 2.40. Desglosado por dimensiones, en búsqueda obtienen 1.96; en evaluación, 2.18; En gestión, 2.38; y en comunicación, 3.09. Los resultados son moderadamente positivos, y la dimensión donde peores resultados obtienen es búsqueda. En similares trabajos, los desempeños han resultado ser parecidos en algunos casos (^{Kong, 2009}); mientras que en otros, los desempeños obtenidos han sido mucho más positivos que en nuestro estudio (^{Kim y Lee, 2013}). Conviene señalar que en estudios donde se han medido las CIO en función de las cuatro dimensiones que aquí se plantean, los resultados han sido más bajos que en la presente investigación. Además, la dimensión donde más puntúan es en búsqueda, justo al contrario que en nuestros resultados (^{Lucas et al., 2017}). Esto puede ser debido a la aplicación de escalas diferentes donde las competencias y desempeños específicos que pretenden medir son similares, pero no todos los ítems son iguales.

Para dar respuesta al tercer objetivo, sobre si coincide el grado de autopercepción con los desempeños demostrados, se han comparado las medias obtenidas y se han hallado las correlaciones entre la autopercepción y los desempeños para un p valor de p<.01. Los resultados indican correlaciones bajas en cada dimensión respecto del resto de dimensiones. En cuanto a cada dimensión con su homóloga, también la intensidad de la relación es baja, y cercana a moderada entre las correlaciones búsqueda-búsqueda. La relación por tanto es positiva y significativa, pero hay que señalar que se evidencia un peso pequeño.

En conclusión, el estudiantado tiene una autopercepción bastante alta acerca de sus competencias informacionales. En cambio, en las pruebas que evalúan dichas competencias, los resultados quedan algo por debajo de la autopercepción que se atribuían.

El hecho de que la muestra seleccionada en esta investigación pertenezca a una región con un alto desempeño en base a las pruebas PISA (^{Junta de Castilla y León, 2015}; ^{OCDE, 2015}), y que su desempeño demostrado a nivel de competencias informacionales, sin ser malo quede lejos de ser considerado como alto, se puede interpretar como indicador de una necesidad de mayor inversión en formación en alfabetización informacional, con especial hincapié en las competencias relacionadas con las dimensiones de búsqueda y de evaluación.

Los resultados de esta investigación, por tanto, ponen de relieve la importancia de emplear instrumentos de evaluación de competencias autopercibidas en el ámbito de la alfabetización informacional, y de tener herramientas para evaluar los desempeños demostrados por el estudiantado. Especialmente, debido a que, en la literatura científica reciente, o bien se miden las CIA con escalas propias sin validar (^{Santharooban y Premadasa, 2015}), o bien se evalúan las CIA mediante herramientas validadas, pero sin tener en cuenta a las CIO (^{Kultawanich, Koraneekij y Na-Songkhla, 2015}). En pocos estudios se elaboran y aplican instrumentos que midan el rendimiento real de la competencia (^{Lucas et. al, 2017}; ^{Martínez-Abad, Torrijos-Fincias y Rodríguez-Conde, 2016}).

Como puntos fuertes de este trabajo, se pueden señalar las garantías técnicas de las escalas, que ofrece, al personal docente de educación secundaria una herramienta para poder medir la autopercepción de las competencias informacionales de sus estudiantes, así como comprobar si se ajustan a lo que luego demuestran en la práctica. Como puntos débiles, sería necesario un reajuste en cuanto a las dificultades de los ítems de la escala de las competencias informacionales observadas. Además, la correlación entre las CIA y las CIO ha resultado ser menor de la esperada. De cara a investigaciones futuras, se considera conveniente aplicar estas escalas en contextos diferentes, para poder comparar resultados. También, señalar la importancia de poder desarrollar programas que permitan saber si el alumnado de nuestros centros educativos domina la competencia informacional y, por tanto, se adaptarán bien a esta época actual, la sociedad de la información y la comunicación.