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Resumen

El ensayo expone las dificultades que enfrenta una sociedad profundamente desigual para dar cabal cumplimiento al derecho a la igualdad y la no discriminación en los procesos educativos. Se establece como marco comprensivo la situación de desigualdad económica en México y Latinoamérica, y se profundiza en relación con el derecho a la igualdad y la no discriminación. Desde ahí se pugna por la necesidad de construir la pedagogía de la igualdad, una praxis educativa que amplía las oportunidades de aquellos que son marginados de la promesa del progreso en tiempos de la globalización y el neoliberalismo. La pedagogía de la igualdad es aquella que promueve procesos educativos incluyentes, abiertos a la diversidad y a la pluralidad cultural y social.

Palabras clave: Desigualdad social, discriminación, igualdad educativa, pedagogía, México, América Latina.

Abstract

This paper is an essay on the difficulties faced by a deeply unequal society to ensure full implementation of the right to equality and non-discrimination in educational issues. The situation of economic inequality in Mexico is established as the comprehensive framework, and the right to equality and non-discrimination is discussed in detail. We strive for the need to build the pedagogy of equality, an educational praxis that widens the opportunities of those who are excluded from the promise of progress in times of globalization and neoliberalism. The pedagogy of equality promotes inclusive, open to cultural and social diversity educational processes.

Key words: Social inequality, discrimination, educational equality, pedagogy, Mexico, Latin America.
 

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1. Introducción

La pedagogía de la igualdad es la respuesta educativa a las profundas desigualdades sociales que perpetúan el trato diferenciado al ser humano en las sociedades divididas en clases, de acuerdo a su poder adquisitivo, a su acumulación de capital, al tamaño de su hacienda u otras sinrazones de tipo simbólico y moral. Es la respuesta indignada a toda forma de discriminación por causas irracionales y, al mismo tiempo, es la respuesta esperanzada en la construcción de un mundo más justo e igualitario desde su ámbito de acción: la praxis pedagógica.

El presente ensayo aborda el problema de la desigualdad económica en México y en la región latinoamericana en relación con sus consecuencias en el trato desigual y discriminador de aquellos grupos o sectores de la población en situación de vulnerabilidad. Profundiza en las raíces de la desigualdad y la discriminación para entender la lógica con la que operan en el entramado social. Finalmente, asume una defensa abierta de la escuela pública porque representa el optimismo pedagógico al servicio de los grandes sectores de la población que, de otra manera, se verían muy limitados o incluso privados de brindar oportunidades educativas a las jóvenes generaciones.

Todo ello cobra relevancia en el contexto de un nuevo siglo tan lleno de promesas que pueden ser vanas si no tomamos conciencia de las estructuras sociales injustas y desiguales que nos impiden aproximarnos a la ciudadanía plena y participativa que anhelamos.

2. La desigualdad económica en México y Latinoamérica

El pasado 12 de junio de 2013 el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2013) dio a conocer su boletín de investigación número 256/13, titulado “Clases Medias en México”. En dicho documento se señala que el 55% de los hogares en nuestro país pertenecen a la clase baja, es decir, en ellos viven tres de cada 5 mexicanos que representan el 59.1% de la población total. En contraste, en el otro extremo de los estratos sociales se ubica el 2.5% de los hogares catalogados de clase alta, y en ellos sólo vive el 1.7% de la población.

En relación con la clase media, el estudio revela que dos de cada cinco hogares se encuentran en dicho estrato, los cuales representan el 39.19% de la población total del país, y que se trata de una condición predominantemente urbana. Aunque el documento señala que desde el año 2000 este porcentaje aumentó 4 puntos porcentuales, sigue siendo preocupante la elevada cantidad de población que se considera pertenece a la clase baja y, aún más, llama la atención la altísima concentración de la riqueza en un porcentaje muy pequeño de la población.

Entre las características que comparten la población en clase media están la conformación del matrimonio, la formación escolar de educación media superior (12 años de escolaridad) y el acceso al crédito de la banca comercial.

Si bien el documento señala que la clase baja no es sinónimo de pobreza, puntualiza que dicho estrato social es más propenso a caer en condición de precariedad económica, en donde la población se ubica por debajo del umbral normativo de ingresos y acceso a bienes y servicios públicos que les impide ejercer sus capacidades básicas sociales. Por ejemplo, algunas de las características que comparte la población de la clase baja son las siguientes: la incidencia de actividades económicamente informales es mayor, la mayoría de las parejas vive en unión libre, el nivel escolar no supera la secundaria (máximo 9 años de escolaridad), y no hay acceso a vivienda a menos que sea rentada o prestada.

Tal información vino a confirmar que México aún se encuentra lejos de ser un país de clase media y está caracterizado por una población mayoritariamente de clase baja. Estos estratos sociales consideran fundamental la educación pública para que las jóvenes generaciones cuenten con mejores niveles de vida social, económica y cultural.

Ampliando la perspectiva, se puede señalar que en Latinoamérica el problema de la desigualdad es un tema clave de la agenda social, ya que está catalogado como la región más inequitativa del mundo en cuanto a la distribución del ingreso, del consumo, de la propiedad de la tierra, del estado de la salud y la representatividad política. El Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural (RIMISP, 2012, p. 33) informó en el año 2012 que en la región Latinoamericana el 10% más rico de la población acapara el 48% del ingreso total, en tanto que el decil más pobre recibe sólo un 1.6% de dicho ingreso. Esta situación afecta sobre todo a las poblaciones campesina e indígena habitantes de las zonas rurales en la región. Las sociedades latinoamericanas se siguen manifestando como totalmente ineficientes para cerrar la brecha entre las muy selectas minorías inmensamente ricas y las enormes mayorías condenadas a la miseria.

Ante este panorama, la praxis pedagógica se interroga sobre el reto de darle cumplimiento al derecho a la igualdad y a la no discriminación, identifica los problemas a solucionar en materia de equidad educativa y propone alternativas para fortalecer y multiplicar los servicios educativos públicos dirigidos a la población en situación de vulnerabilidad.

3. La desigualdad y la discriminación social

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su artículo 1º protege los derechos humanos de todas las personas que habitan en nuestro país y, expresamente, establece la prohibición de toda forma de discriminación que atente contra la dignidad humana y menoscabe los derechos y libertades de las personas. De igual manera, en su artículo cuarto señala la igualdad del varón y la mujer ante la ley.

El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED, 2013, párr. 1) define la discriminación como “una práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavorable o de desprecio inmerecido a una determinada persona o grupo, que a veces no percibimos, pero que en algún momento la hemos causado o recibido”. La discriminación es toda aquella distinción, sin causa racionalmente justificable, que causa un daño o perjuicio a una persona o grupo de personas en la esfera de su dignidad (Rodríguez, 2006).

El anhelo que expresa nuestra Carta Magna en materia de no discriminación apunta a la equidad, entendida como el acceso universal con justicia e igualdad al pleno uso, disfrute y beneficio de los bienes, servicios, recursos y oportunidades de la sociedad, así como en la participación en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar.

Empero este anhelo está lejos de concretarse cuando es enorme la brecha abierta entre aquellos que tienen bienes materiales en exceso y aquellos que se encuentran privados de ellos incluso para satisfacer adecuadamente sus necesidades vitales. Vale la pena preguntarnos cómo deviene la desigualdad en discriminación.

3.1 Construcción social de la discriminación

La CONAPRED (2011) señala que los actos de discriminación tienen raíces socioculturales influidas por intereses de grupos que sustentan el poder económico, político y social, cuya concentración de poder se asienta en la desigualdad social y la profundiza (p.13).

Esta lógica de actuación, en la que se busca el dominio de un grupo humano sobre otro no es fácil de explicar, pero la sociología moderna ha intentado una respuesta al advertir que los seres humanos “organizamos la asignación de los bienes, sobre todo de aquellos que consideramos o tenemos como escasos, a partir de una estructura social compleja que, a la vez, sirve para incluir o excluir, dependiendo de ciertas categorías elaboradas por el intelecto humano” (CONAPRED, 2012, p.18).

La lógica de actuación antes descrita es uno de los factores que originan las pulsiones inclinadas hacia el acaparamiento, la protección de los intereses propios y la exclusión de aquellos que se consideran como extraños, ajenos o extranjeros, y que provoca una acción de “cierre social” que, para ser eficaz, requiere identificar, de manera simple, a las personas pertenecientes a cada grupo. A partir de esta distinción un sector de la población o del grupo social tendrá acceso pleno y sobrado a los bienes materiales y culturales, en tanto que otros serán excluidos de estos, y muchas veces se ejerce sobre los individuos o grupos marginados un proceso de expoliación progresiva de los limitados bienes de los que son poseedores.

Como ejemplo de ello, y circunscribiéndonos al ámbito económico, la profunda desigualdad que caracteriza a las sociedades mexicana y latinoamericana provoca que en ella vivan pequeñas élites con altísimos ingresos económicos y, por otro lado, comunidades indígenas y campesinas cuyo índice de desarrollo humano es equiparable al de comunidades africanas con graves problemas de miseria y hambre.

Los sectores de la población víctimas de la desigualdad sufren la discriminación y la exclusión en diversos campos de la vida social: política, económica, cultural y ambiental. Las expresiones más evidentes de la discriminación en nuestro país tienen que ver con la inequidad en la distribución de la riqueza, la desigualdad de oportunidades, pobreza, machismo e intolerancia hacia lo diverso (CONAPRED, 2011, p.14).

La discriminación se sostiene en mecanismos que en ciertos momentos son muy evidentes, pero en otras ocasiones son tan sutiles que las prácticas discriminatorias pasan desapercibidas y son normalizadas en el acontecer social cotidiano, para beneficio de los grupos que ostentan el poder.

Bajo esta lógica, se producen y reproducen un conjunto de prejuicios, creencias y estigmas sociales que buscan instaurar una hegemonía ideológica en la sociedad para mantener el inequitativo reparto del poder económico, político y cultural, a través de silenciamiento, el menosprecio y las minusvaloración de todas aquellas expresiones que se alejen del patrón cultural establecido. Esta hegemonía ideológica se convierte en el sentido común, aceptado y defendido por la mayoría de la sociedad, incluso por aquellos que son víctimas a las que se les han conculcado sus derechos más elementales.

En coincidencia con Rodríguez Zepeda (2006, p. 11), consideramos que en nuestro país la discriminación es un fenómeno secular y de profunda implantación que ha estado presente desde el origen mismo de la nación y cuyo antecedente más inmediato es la estructura colonizadora impuesta violentamente por la conquista española.

Este trato desfavorable o desprecio inmerecido se manifiesta en la explotación, marginación, desempoderamiento, imperialismo cultural y violencia en contra de ciertos grupos. Pérez Portilla (2006, p. 693) señala que esta opresión es posible cuando es

“aceptada y normalizada” bajo una ideología que la invisibiliza, provocando que las posibilidades de cambio también pasen inadvertidas.

3.2 Causas fundamentales de la discriminación

Entre los factores que los estudiosos del tema han identificado como causas de la discriminación están los siguientes:

a) Un sector o grupo de la población acapara los bienes materiales y monopoliza el poder de definir y nombrar la realidad, determinando lo normal y lo correcto.

b) La institucionalización de la opresión mediante estructuras normalizadas en la vida social bajo el argumento “así tiene que ser”.

c) La colonización psicológica de los grupos oprimidos, quienes son incapaces de identificar la opresión que se ejerce contra ellos y, por lo tanto, están imposibilitados de oponer resistencia a ella.

d) La minusvaloración, el desprecio y el silenciamiento de la cultura, el lenguaje y la historia de los grupos oprimidos es provocada mediante la exaltación e imposición de la cultura de los grupos o sectores dominantes y poderosos de la población.

A lo largo de su análisis, Pérez Portilla (2006) identifica cuatro niveles principales de producción y reproducción de las diversas formas de discriminación:

a) Estructural: formas desiguales en que las categorías sociales y el acceso a los bienes están organizados física, política y jurídicamente en una sociedad. Para su identificación hemos de analizar el diseño físico de los espacios, la participación en los asuntos públicos y las leyes imperantes en la sociedad, así como las barreras que en  cada una de estas dimensiones obstaculizan el pleno acceso, goce y disfrute de los derechos y beneficios de un grupo o sectores de la población.

b) Cultural: Está en relación con los significados y valores que la sociedad asume de forma acrítica y que obligan a instituciones e individuos:

Los lineamientos culturales tales como la filosofía de la vida, el humor, el lenguaje, los estereotipos, los mitos, las definiciones de lo bueno, lo normal, lo raro, así como la gente viste, come, reza o se maquilla (y la reacción ante estos comportamientos) a menudo tienen como función la de proporcionar justificaciones para la opresión (Pérez, 2006, p. 712)

En este sentido los medios masivos de comunicación establecen agendas excluyentes o inclusivas, frente a la “normalidad” cultural.

c) Institucional: Hace referencia a los procedimientos y prácticas normalizadas que operan en contra de ciertos grupos o sectores de la población en las estructuras que conforman lo social: la familia, la escuela, los sistemas de salud, la empresa, las instancias gubernamentales, etc. Estas instituciones niegan servicios apropiados y profesionales a ciertos individuos y grupos poblacionales por criterios arbitrarios e irracionales.

d) Personal: Hace referencia al complejo entramado subjetivo de creencias, actitudes, prejuicios y comportamientos conscientes o inconscientes de los que son portadores los sujetos y que ejercen o refuerzan la discriminación. Es el nivel más difícil de identificar porque su raíz está en la estructura subjetiva de cada persona. Paradójicamente, en esta estructura subjetiva podrían fincarse las condiciones más importantes para acceder a una sociedad plenamente equitativa, ya que apela a la moralidad personal que, de ser justa, sería más efectiva que la ley misma, porque cada ciudadano no requeriría una normatividad que le sancione, sino que dirige su actuar orientado por altos valores universales, como el respeto a la dignidad de todas las personas.

Estos cuatro niveles tienen una dinámica interdependiente y de reforzamiento común a través de procesos psicosociales que contextualizan el actuar, la conducta, las actitudes y las predisposiciones conscientes e inconscientes de las personas.

En síntesis, se podría afirmar que la dinámica excluyente y discriminadora en la sociedad se compone de dos partes (CONAPRED, 2012): la desigualdad de trato y la desigualdad económica (p.23). Estas dimensiones se traslapan, es difícil distinguirlas, y son simbióticas porque se afectan mutuamente.

2.3 Contexto de la discriminación

Se considera que el contexto para la discriminación es el fenómeno de la desigualdad. A mayor desigualdad en la distribución de los bienes materiales y culturales de una sociedad, más vulnerable será esta ante el fenómeno de la discriminación.

En las sociedades profundamente desiguales, las tramas de la discriminación se yuxtaponen hasta configurar situaciones de discriminación acumulativa muy difíciles de revertir y que vulneran gravemente la dignidad de las personas. Ejemplo de ello es el de las mujeres migrantes e indígenas que, dada su condición de género, clase social, origen étnico y calidad migratoria, están expuestas a terribles vejaciones en sus trayectos migratorios a través de países con altos índices de discriminación y exclusión como México.

México adoptó tardíamente el derecho a la no discriminación, ya que no fue sino a principios del presente siglo que lo incorporó en el tercer párrafo del artículo primero de la Constitución. Como afirma Soberanes (2010)

tuvieron que transcurrir varias décadas e incluso la irrupción de un movimiento armado [EZLN] para que México reconociera no sólo su composición multicultural, sino también el hecho de que la inequidad en la distribución de la riqueza, la desigualdad de oportunidades, el subdesarrollo y el machismo habían gestado prácticas discriminatorias de fuerte arraigo. (p.265)

Este es el contexto que provoca la aparición de múltiples prácticas discriminatorias detestables.

En noviembre de 2012 la CONAPRED identificó a los 12 grupos en situación de discriminación en México: adultos mayores, afrodescendientes, fieles religiosos (los 8.3 millones de habitantes cuya profesión de fe es distinta a la católica), etnias, migrantes y refugiados, mujeres, niños, personas con discapacidad, personas con VIH/SIDA, jóvenes, personas con preferencias distintas a la heterosexual y las trabajadoras domésticas.

El Sistema Educativo Nacional (SEN), y la escuela en particular, no pueden permanecer indiferentes ante este escenario de violación estructural del derecho a la igualdad y a la no discriminación. En primer lugar, han de mirar puertas adentro para identificar las posibles condiciones generadoras de discriminación en el SEN y en las instituciones escolares, para después incidir en las dinámicas sociales más amplias que producen y reproducen las condiciones de desigualdad y discriminación en nuestro país.

Como ya lo afirmamos antes, el escenario de violación estructural del derecho a la igualdad y a la no discriminación se sostiene en un entramado complejo de relaciones y mecanismos sociales cuya nota característica son los prejuicios, creencias y estigmas que permiten a personas que detentan cierto poder, dar un trato desfavorable y de desprecio a otras. Por ello es tan difícil responder a la pregunta de quiénes discriminan. Las actitudes y comportamientos discriminadores se expresan de muy diversas maneras y en diferentes sectores de la población. Si fuese necesario aventurar una respuesta, habría que limitarse a decir que un denominador común en las situaciones de discriminación es el poder (económico, político, cultural, moral, etc.) que permite a unas personas otorgar ese trato desfavorable y de desprecio a otras. Para identificar a los responsables de la discriminación es necesario preguntarse quiénes ejercen el poder económico, político y cultural en determinado grupo social, y qué expresiones de desprecio o trato desfavorable a grupos sociales tiene ese poder.

4. Por una pedagogía de la igualdad

Habiendo establecido un breve panorama de la desigualdad económica en México y en Latinoamérica y sus implicaciones para las demás dimensiones de la vida social, y después de comprender la naturaleza de la desigualdad y la discriminación social, conviene problematizar los procesos educativos desde esta óptica para seguir evidenciando que la desigualdad y la discriminación permean todas las dimensiones de las sociedades de clases como la nuestra.

Comencemos por plantear algunas interrogantes para guiar nuestra reflexión:

• ¿Sigue teniendo vigencia el optimismo pedagógico que consideró la universalización escolar como un medio para alcanzar mayores niveles de equidad social?

• ¿Cuáles son los problemas de los sistemas educativos en sociedades profundamente desiguales?

• ¿Por qué en una sociedad tan desigual existe la obsesión por los procesos de estandarización tecnocrática de la educación?

• ¿Cuáles son las posibilidades que tiene la escuela para democratizar la educación en una sociedad profundamente desigual?

La fuente principal para responder a estas interrogantes será la reflexión de Pablo Gentili en su libro La pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Nuestro aporte reflexivo personal irá entretejido con el sólido análisis que elabora el autor en relación al tema que nos ocupa.

Gentili (2011) afirma que una de las premisas más notables del proyecto civilizatorio moderno fue el concebir la educación como un medio fundamental para universalizar los saberes científicos y morales que nos ayudan a construir las bases de nuestra vida común (p. 21). La educación universal y pública para las masas fue un pilar fundamental de ese proyecto; a través de ella se busca alejar a la población de toda forma de ignorancia y servidumbre, en contrapartida, busca acercarla a los beneficios del progreso.

El acceso al acervo cultural de la humanidad a través de la escuela busca que el ser humano se integre plenamente en su sociedad y sea copartícipe en la transformación de un mundo cada vez más complejo. A lo largo de su obra, Gentili (2011) subraya que la educación es el proceso formativo que nos permite vivir juntos, porque en ella edificamos las razones que nos definen como comunidad.

La Declaración Universal de Derechos Humanos (Organización de las Naciones Unidas, 1948) inicia reconociendo que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Establece en su artículo 26, que toda persona tiene derecho a la educación, la cual debe ser gratuita y obligatoria al menos en la instrucción elemental. El acceso a los estudios superiores será igual para todos. Dicha educación tendrá como objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Este derecho universal de todos y cada uno de los seres humanos, es protegido más allá de las fronteras nacionales y se entiende que los Estados que lo violen, serán responsables de un delito contra sus propios ciudadanos y contra todos los ciudadanos del mundo (Gentili, 2011, p. 67).

Esta perspectiva del derecho universal a la educación fue un factor de primer orden en la expansión de muchos sistemas educativos nacionales a partir de la segunda mitad del siglo XX, que benefició a grandes sectores de la población hasta entonces excluidos de las oportunidades educativas. La otra condición que hizo posible tal expansión fue la movilización popular que a partir de la década de 1960 tomó las calles para exigir la democratización de todos los campos de la vida social, entre ellos el educativo.

¿Qué sería de nuestra sociedad sin el proceso de escolarización de masas? ¿Cuál sería la opción educativa de la gran mayoría de la población que vive en condiciones de pobreza? Con todo y las limitaciones que se destacan más adelante, los sistemas educativos nacionales y la escuela pública siguen alimentando el optimismo pedagógico de contribuir a una sociedad más justa e igualitaria, y lo seguirán haciendo en tanto no seamos capaces de construir otro medio más eficaz para garantizar el acceso a la educación de los grupos sociales más vulnerables. Por ello, es necesario luchar por su continuo mejoramiento, y por la democratización plena de los servicios educativos, para que los sectores de la población que se encuentran en situaciones más desfavorables reciban la mejor educación posible.

A principios del siglo XX, el pedagogo español Ferrer Guardia (2009) expresó lúcidamente su convicción respecto a la igualdad educativa al señalar que:

La verdad es de todos y socialmente se debe a todo el mundo. Ponerle precio, reservarla como monopolio de los poderosos, dejar en sistemática ignorancia a los humildes y, lo que es peor, darles una verdad dogmática y oficial en contradicción con la ciencia para que acepten sin protestar su ínfimo y deplorable estado, bajo un régimen político democrático, es una indignidad intolerable, y, por mi parte, juzgo que la más eficaz protesta y la más positiva acción revolucionaria consiste en dar a los oprimidos, a los desheredados y a cuantos sientan impulsos justicieros, esa verdad que se les estafa, determinante de las energías suficientes y necesarias para la gran obra de la regeneración de la sociedad. (p. 80)

El movimiento pedagógico progresista contemporáneo reivindica esta condición social del saber y del conocimiento, herencia cultural de la humanidad. Por ello, enfoca sus esfuerzos en la democratización educativa como un valioso medio en la transformación de la sociedad.

Sin embargo, hay que señalar que este movimiento democratizador de la educación ha tenido y sigue teniendo detractores entre todos aquellos que, anclados a un liberalismo radical, critican cualquier proyecto de bien común, promotor de una sociedad más equitativa y justa. Por el contrario, han emprendido una estrategia deliberada para debilitar lo público, lo colectivo, la construcción de la comunidad en todas sus formas, mientras que exaltan las posibilidades creativas del individualismo egoísta.

A la par de esta embestida exógena de los sistemas educativos, los estudiosos de las condiciones de exclusión e inclusión en ellos, como Gentili (2011), señalan un conjunto de problemas endógenos y afirman que muchos de ellos no resisten la prueba del desempeño democrático. Entre los problemas que señalan identificamos los siguientes:

a) La exclusión incluyente: el acceso a la escuela en condiciones totalmente desfavorables, insuficientes para revertir el aislamiento y la marginación al interior y al exterior del sistema educativo.

b) La universalización sin derechos: “el proceso de acceso a la escuela que se produce en un contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para hacer realidad las dimensiones atribuidas y reconocidas al derecho a la educación desde 1948”  (Gentili, 2011, p. 82).

c) La expansión condicionada: el crecimiento de los sistemas educativos nacionales bajo una dinámica de segmentación y diferenciación institucional, que otorga a sus destinatarios un estatus y un conjunto de oportunidades altamente desiguales.

d) La escolaridad degradada pedagógicamente: aquella en la que los sectores más vulnerables de la población, especialmente aquellos que se encuentran en situación de pobreza, son atendidos por agentes educativos cuya formación pedagógica es deficiente, en una infraestructura escolar deteriorada, con materiales educativos escasos, bajo estrategias didácticas ineficaces e inoportunas y abordando contenidos de aprendizaje desligados completamente de sus contextos de vida.

e) El racismo educativo: se podría entender como la suma de los problemas antes descritos, porque en conjunto configuran procesos de discriminación pedagógica y curricular que se ejerce sobre ciertos sectores de la población en razón de su situación de pobreza económica y marginación cultural.

En resumen, las sociedades profundamente desiguales como la mexicana y latinoamericana producen y reproducen sistemas educativos desiguales, condicionando oportunidades y distribuyendo los bienes culturales tan inequitativamente como los bienes materiales. En México, ese 1.7% de la población que goza sobradamente de los beneficios del progreso y desarrollo material, seguramente tiene acceso a servicios educativos inalcanzables para el resto de la población. Este es uno de los mecanismos con los que aseguran la hegemonía de su poder económico y cultural sobre el resto de la sociedad.

Vale entonces cuestionar el movimiento de estandarización tecnocrática que ha permeado en el ámbito educativo con mucha fuerza en la última década. Por él entendemos la tendencia homogeneizadora de las políticas educativas que bajo un discurso de calidad educativa buscan medir los niveles de aprendizaje de acuerdo a patrones que ignoran los contextos de vida y de trabajo de los actores educativos. ¿Cuál es la pretensión de promover con tanta insistencia la evaluación estandarizada de los aprendizajes en contextos marcados por la desigualdad y la discriminación? ¿Cuáles son los efectos pedagógicos de esta evaluación estandarizada? Todo llama a sospecha cuando estas mediciones no van acompañadas de procesos auténticos de transformación escolar y de mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Estos procedimientos de estandarización educativa convocan a la sospecha porque parecieran reforzar la dinámica excluyente y discriminadora con su lógica competitiva. Los docentes buscarán atender a los estudiantes que les garanticen buenos resultados en los ejercicios examinadores; los padres de familia buscarán las “mejores” escuelas para que atiendan a sus hijos y, ante tal presión, es de esperarse que se multipliquen los procesos de selección que nuevamente dejarán fuera a los “peores” estudiantes. Los esfuerzos docentes se orientarán al desempeño en las pruebas estandarizadas, pruebas que no pueden ser equiparadas con el aprendizaje y el conocimiento. Los esfuerzos estudiantiles se centrarán en contestar acertadamente la prueba, acción que está lejos del aprender a ser, hacer y convivir que pregona el discurso pedagógico contemporáneo.

Es posible que tales pruebas sólo demuestren la supuesta ineficacia de la escuela pública y la necesidad de reformarla bajo la única lógica que entiende el liberalismo radical, la lógica del mercado. En el mercado educativo sobrevivirán las “buenas escuelas, los buenos maestros y los buenos estudiantes” (bajo su concepción de calidad); los demás serán dejados a las fuerzas brutas de la oferta y la demanda.

De ahí la necesidad de reivindicar el conocimiento y el aprendizaje como bienes públicos, como derechos fundamentales que no puedan ser enajenados o conculcados por las élites económicas y políticas de nuestra sociedad. La educación tiene una relevancia democrática porque constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otros derechos. Así lo afirma Gentili (2011) al analizar la Declaración Universal de los Derechos Humanos en materia educativa:

La educación es un derecho humano, un bien público y social, porque ella nos ayuda a comportarnos y a reconocernos como seres humanos libres e iguales ante la ley, a tratarnos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de discriminación, tortura y tormento, de aspiración colonial o imperial; la educación nos protege y es salvaguardia de nuestra identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra libertad, de la dignidad, de la felicidad (ella misma, un bien común), de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del acceso a la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad. La educación es un derecho humano fundamental porque es la base, el inicio y, al mismo tiempo, la aspiración, el punto de llegada, de toda lucha por la justicia social y la igualdad, de toda lucha contra la humillación y el desprecio a los que son sometidos millones de seres humanos por haber nacido pobres. (p. 92)

La igualdad de oportunidades educativas en una sociedad profundamente desigual, ha de ser procurada bajo perspectiva compensatoria, descrita por Fernández Mellizo (2003) como aquella en la que el criterio de distribución es la dificultad (o desventaja) e implica concentrarse en los alumnos de clases sociales más desfavorecidas, en aquellos que en sus trayectorias de vida llevan acumuladas desventajas diversas que los colocan a la zaga en los espacios de participación política, económica y cultural, dominados por los sectores sociales privilegiados (p. 35).

Fernández Mellizo recupera el concepto de desigualdad de oportunidades educativas, para señalar la diferencia existente entre las clases sociales en el grado de éxito educativo. La perspectiva de igualdad compensatoria busca cerrar esta brecha; para ello analiza los mecanismos que generan esa diferencia e interviene mediante estrategias compensatorias eficaces y eficientes para reducir dicha desigualdad.

Tales estrategias han de ser diversas, creativas e integrales para realmente impactar en todas las dimensiones de los procesos educativos escolarizados, como:

a) La profesionalización y dignificación de la labor docente: garantiza que los docentes mejor preparados y dignamente remunerados atiendan a los sectores de la población en situación de vulnerabilidad.

b) La renovación de la didáctica escolar: promueve la creatividad y la diversidad de técnicas de enseñanza, de manera que realmente se logre establecer un puente comunicativo entre los saberes previos de los estudiantes en sus contextos vitales y los contenidos curriculares.

c) El replanteamiento de los contenidos curriculares: problematizando desde los diversos contextos de vida de los estudiantes.

d) La gestión escolar enfocada al aprendizaje: propone disminuir la carga administrativa de los centros escolares para que orienten todos sus esfuerzos a la consecución de los aprendizajes de los estudiantes.

e) La vinculación entre escuela y comunidad: promueve la influencia mutua de ambas instancias, de manera que se multipliquen los espacios de intervención y participación entre las dos.

f) Apoyos integrales para mejorar el desempeño escolar: propone establecer mecanismos que permitan a los estudiantes más desfavorecidos contar con las mejores condiciones posibles en sus trayectos educativos en relación a su alimentación, salud, materiales didácticos, apoyos financieros, entornos familiares y sociales.

g) La mejora de la infraestructura escolar: las propuestas pedagógicas contemporáneas que permitieron la consolidación de lo que se llamó la escuela moderna o progresista destacaron por el cuidado y esmero con el que diseñaron los espacios para los procesos educativos. Hoy resultan intolerables las precarias condiciones del mobiliario e inmuebles escolares a las que acuden muchos de los niños y jóvenes más pobres de nuestro país.

Las propuestas educativas no escolarizadas dirigidas a la población en condición de desventaja y vulnerabilidad, además de los puntos ya señalados y que podrían ser pertinentes para ellas, han de esforzarse por reconocer lo educativo en todo el entramado social, ahí donde los sujetos construyen y reconstruyen los significados que les permiten comprender, participar e intervenir en su mundo y que, por ello, no pueden quedar limitadas al ámbito escolar. Los agentes que dinamizan tales propuestas, pueden contribuir a la construcción de “archipiélagos educativos”, que desde la conceptualización de Ruiz Muñoz

(2009) son los múltiples espacios de formación del sujeto popular (p. 27). Son espacios abiertos, flexibles, móviles, diversos, que se construyen de acuerdo con el tipo de movimiento que opera al nivel de la micropolítica; son los espacios de participación y organización populares en los que surgen saberes pedagógicos de otro tipo en relación a la participación, la solidaridad, la igualdad y la democracia.

Los esfuerzos por la igualdad educativa pueden contribuir a la multiplicación de estos archipiélagos educativos que ensanchan las oportunidades de formación más allá del ámbito escolar. Entre ellos se pueden destacar las buenas prácticas que algunas instituciones educativas en México y en la región latinoamericana están llevando a cabo, por ejemplo:

• La búsqueda de una plena integración de estudiantes con alguna discapacidad a las actividades regulares de las aulas y escuelas.

• Los programas de apoyo para que los sectores pobres de la población permanezcan en los sistemas educativos (desde la educación básica hasta la educación superior), a través de becas, apoyos alimenticios, apoyos para transporte, entrega de útiles escolares.

• Los programas de escuela de tiempo completo, que extienden el horario escolar para que los estudiantes de educación básica en zonas de alta marginación reciban una buena alimentación, participen en actividades artísticas y culturales, y sean apoyados en la realización de tareas.

• Los programas de tutorías instaurados por diversas instituciones educativas para brindar una atención personalizada a los estudiantes, especialmente a aquellos que presentan especiales dificultades para avanzar en sus estudios.

• La apertura de algunos sistemas educativos para incluir en sus programas curriculares saberes socialmente construidos de los que son portadores los sectores de la población que sufren la discriminación (lenguajes, tradiciones, etc.).

• Los mecanismos institucionales que algunos sistemas educativos están implementando para la denuncia de actos de discriminación, su investigación y sanción.

• La amplia difusión del discurso de las competencias (cuando escapa a las tentaciones positivistas de estandarización de los procesos educativos) que en su versión holística busca generar un mayor vínculo entre el saber escolar y las realidades de vida cotidiana de los estudiantes. El aprendizaje basado en competencias busca que los educandos movilicen un conjunto de recursos (saberes, habilidades y actitudes) para la resolución de problemas o situaciones específicas que desafían su capacidad de respuesta. ¿Qué sucedería si desde la escuela abordáramos con responsabilidad los problemas de la desigualdad y la discriminación social e impulsáramos acciones específicas para contribuir a su solución? ¿Qué competencias tendrían que desarrollarse en estudiantes y profesores para alcanzar una sociedad más equitativa y justa?

Estos y otros factores positivos en sí mismos para generar condiciones de mayor igualdad en el ámbito educativo, serán insuficientes si no hay mayores condiciones de equidad a nivel macro social, con políticas integrales de combate a la pobreza, promoción del empleo dignamente remunerado y una redistribución del ingreso a través de mecanismos fiscales que ayuden a cerrar la creciente brecha de desigualdad entre ricos y pobres.

El sistema educativo y la institución escolar no pueden por sí mismos dar solución a los graves problemas sociales descritos en este ensayo, pero sí pueden ampliar las posibilidades de las jóvenes generaciones en general y, especialmente, la de aquellos que son víctimas de la desigualdad y la discriminación, ampliando su capacidad de resignificar las difíciles condiciones de vida que tienen que enfrentar, no bajo la óptica de la adaptación, sino desde la óptica de superación y liberación ya señalada por Freire (1975):

Los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino en transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”. (p. 76)

Para la pedagogía de la igualdad, la compleja estructura de la desigualdad y discriminación social constituye el margen real para comenzar la construcción de la liberación del ser humano, a partir (entre otros elementos) de un trabajo educativo, creativo y
esperanzado que concibe a la escuela como espacio intencionado, sistemático, planificado y coherente de enseñanza y aprendizaje. En él la educación se entiende como un proceso de transformación de todas aquellas condiciones que niegan la dignidad del ser humano y le permiten construir una sociedad más libre y justa.

Un sistema educativo y una escuela que abren espacio para la pedagogía de la igualdad, tienen entre sus desafíos más importantes la identificación de todas aquellas condiciones estructurales, culturales, institucionales y personales que en su interior reproducen los mecanismos de desigualdad y discriminación social. Una vez identificadas estas condiciones, se establecen los procesos de cambio y de transformación orientados a generar mayores condiciones de igualdad entre todas y todos los que confluyen en los procesos educativos. Desde su espacio concreto de influencia, el sistema educativo en general y la escuela en particular, mostrarán que es posible desmontar el complejo entramado de la discriminación.

5. Conclusiones

La información estadística más reciente nos sigue devolviendo la imagen de un país y una región latinoamericana profundamente desiguales en el aspecto económico. Argumentamos que esta desigualdad permea todos los campos de la vida social, como son el político, el cultural y específicamente el educativo.

Identificamos la desigualdad social como una condición proclive a la discriminación y a la exclusión a través de mecanismos que pueden ser evidentes o tan normalizados en la vida social que pasan inadvertidos. Profundizamos en la naturaleza y las características de este problema que vulnera y conculca el derecho a la igualdad y a la no discriminación. Llevamos la reflexión hasta el ámbito educativo, en donde señalamos que en una sociedad tan desigual como la nuestra resulta altamente posible la discriminación educativa.

Finalmente, reivindicamos el optimismo pedagógico que cree en las posibilidades de la escuela pública como un medio para alcanzar una sociedad más justa e igualitaria. Para lograrlo, los educadores hemos de asumir nuestra responsabilidad en su transformación poniendo en el centro el aprendizaje de los educandos, atendiendo con especial cuidado a aquellos que, dadas las desventajas acumuladas a lo largo de sus trayectorias de vida, enfrentan más obstáculos para alcanzar los fines de la educación.
 
Concluimos con una breve reflexión en relación a los sectores de la población que escapan al radio de acción de la escuela y que también precisan de espacios múltiples, diversos y creativos en los que sea posible construir itinerarios alternos de formación y educación ciudadana, todo ello para seguir construyendo la pedagogía de la igualdad.

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Referencias


*Correspondencia: Francisco Javier Conde González: Catedrático de la Universidad Latina, Campus Cuernavaca, México. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Dirección electrónica:  jabierconde@gmail.com
¹ Catedrático de la Universidad Latina, Campus Cuernavaca, México. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Dirección electrónica:  jabierconde@gmail.com

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