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Resumen

Se plantea un modo de ser y hacer universidad desde un nuevo paradigma, el cual deriva de  las exigencias  de  las sociedades del siglo XXI.  Luego de  una  breve  sinopsis de  los modelos tradicionales  de universidad  –con lo que se pretende ilustrar, de manera  diacrónica, el estado  de la situación de las universidades hasta llegar al modelo imperante en la actualidad–, se propone un paradigma que aún se encuentra en ciernes: el paso de la uni-versidad a la multi-diversidad, mediante la integración del conocimiento, el desarrollo del pensamiento crítico y la democratización del saber, con miras al bien común.

Palabras claves: Universidad, paradigma, conocimiento, educación superior.

Abstract

This paper proposes  a way to be a University and to work as a University based on a new paradigm  that responds  to the demands of the 21st century society. After a brief overview of the traditional  university models  –as a way to illustrate, diachronically, the  state  of the  situation  of universities up to the currently prevailing model– a paradigm that is still in process is proposed:  the transition from uni-versity to multi-diversity, through  the integration of knowledge, development of critical thinking, and democratization of knowledge in order to reach common good.

Keywords: University, paradigm, knowledge, higher education.

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La humanidad del siglo XXI se reclama a sí misma la necesidad  de revisar los paradigmas con que se conduce cada una de las manifestaciones culturales que forman parte de ella (Marín, 2007).  La crítica y autocrítica, la de-construcción y re-construcción  de los principios y modos de actuar son vitales en el tiempo  presente para la convivencia y para la sobrevivencia misma de la especie  (Pérez, 2010). Sobre todo, y dada  su mayor influencia y expansión  planetaria, la cosmovisión  conocida  como  mundo  occidental  posee, proporcionalmente, una  tarea  mucho más ardua con respecto  a su cuota de responsabilidad ante estos desafíos.

Si bien, en algunas culturas los derroteros a seguir son marcados por la autoridad depositada en  consejos  de  ancianos,  monarcas  o  liderazgos  políticos  o  religiosos  de  diversa  índole, Occidente ha optado por las vías democráticas  (con los consabidos  matices que cada localidad le impone a este concepto) para  la toma de decisiones en cuanto a temas trascendentales (Mejía y Jiménez, 2005). Esta parece haber demostrado ser una manera óptima para que se conduzcan las sociedades  en las que sus individuos tienen  a su disposición los recursos educativos  y los medios  de información  que  les permiten, no solo enterarse, sino también  incidir, en alguna medida, en las decisiones que toman sus autoridades.

Por ese  mismo  talante  occidental  de  acceso  al conocimiento y, en  consecuencia, a la posibilidad de contribuir en la desmitificación y en las transformaciones que, de forma continua, se engendran en sus sociedades, han ido apareciendo clamores por nuevas utopías y atisbos de paradigmas  alternativos, difíciles de manifestar en otros contextos políticos. Entre esos clamores se presentan, tan solo a manera  de ejemplo,  los siguientes: La Fageda: Otra empresa es posible (Segarra, 2011); Otra psicología es posible (Marín, 2006); Otra televisión es posible (2010); Otro mundo es posible (Santos, citado por Dale y Robertson, 2004); Otro cristianismo es posible (Lanaers, 2006).

Este trabajo consiste en esbozar la propuesta de que también otra universidad es posible. La relevancia del tema obedece que a que la imagen de universidad, en el momento actual, se enmarca dentro de determinados paradigmas que es importante someter a revisión (Campillo y Sáez, 2013).

Se inicia con una breve pincelada a lo que ha sido la historia de la institución universitaria, para ubicarla en cuanto a las razones  que han dado origen a los distintos modelos y énfasis de estas. En un segundo momento, se plantea  la situación de crisis que afrontan  los modelos  de universidad  tradicionales  para  ubicar, posteriormente, la propuesta de  un nuevo  paradigma universitario que satisfaga la sed de conocimiento emancipador al cual aspiran las sociedades en los albores del tercer milenio, y que “aún está por inventarse” (Macherey, 2011 citado por Ema, García, Arribas y Cano, 2013). Luego de esa propuesta se delinean dos derivaciones de ese nuevo paradigma: uno es la integración  del saber, como el gran desafío de la nueva universidad y, el otro, la construcción del bien común como principio orientador para la vida en sociedad.

Síntesis de los modelos de universidad

A continuación se presenta una tabla que resume los modelos  de  universidad  más representativos que se han presentado a lo largo de la historia de la cultura occidental. Cada modelo es ubicado en su época y lugar de aparición, junto con la coyuntura histórica en que se originó y el propósito  de las universidades en cada uno de ellos.

La crisis de los paradigmas tradicionales  de universidad

Los modelos de universidad recopilados y presentados brevísimamente en la tabla anterior, sin duda  no incluyen algunos  otros patrones que han   aparecido  a lo largo de la historia. No obstante, se ha procurado hacer mención, al menos, de los más trascendentes o representativos. La finalidad no es otra que  mostrar, mediante una pincelada, sus principios fundamentales y las coyunturas  históricas en que surgieron  que, si bien cada cual habrá  podido  responder de forma adecuada a determinadas circunstancias  de lugar y tiempo, no tienen  por qué  seguir considerándose válidas e inmutables  cuando y dondequiera se les intente  emular.

Veamos algunas  razones  de  por  qué  esos  modelos  se  encuentran en  crisis. Al hacer referencia a “crisis” no se pretende afirmar que algunos  de ellos no sean aún exitosos, sobre todo los que siguen una corriente pragmática; lo que se acusa más bien es que, tal y como están planteados, producen más desconcierto que seguridad  y soluciones para las generaciones de este tercer milenio. Según Moncada  (2008), en el caso específico de América Latina, se requiere de un modelo  de universidad  que  corresponda a los paradigmas  de esta  época, es decir, el desarrollo humano sustentable, la cultura de paz y la educación permanente.

En primer lugar, la raigambre religiosa, desde la que se erigió la universidad en sus albores medievales, hace  tiempo  ya que  cedió lugar a una concepción  laica y secular en la mayoría de las naciones. La influencia de la religión cristiana institucionalizada  ha ido decreciendo en proporción  al nivel educativo  y económico  de las sociedades. Paralelamente, la educación  y, en general, el acceso a la información se están  poniendo al alcance del individuo común. Se debe  advertir, sin embargo, que hoy en día las grandes  cadenas  informativas multinacionales y sus aliados, los anunciantes comerciales, han tomado  el lugar que en la antigüedad ostentó la religión institucional (“Otra televisión es posible”, 2010).  El saber que un día se difundió con concomitantes mensajes  religiosos, en la actualidad  conlleva otro tipo de mensajes, muchos de corte hedonista, de consumo  y de culto al momento presente; es decir, con características propias de las sociedades  postmodernas.

En segundo lugar, los modelos  de universidad que sucedieron  al Medioevo y al Renacimiento, como por ejemplo los humanistas, los investigativos, intelectualistas, neoliberales e incluso los que han abogado por una autonomía frente al Estado y las entidades financieras internacionales, se han  mantenido, de  todos  modos, ligados  a la institucionalidad. En ellos comporta rigor científico aquello  que  haya sido producido, ratificado o avalado  por alguna instancia  institucional, reconocida, a su vez, por las autoridades competentes del país y del extranjero. De igual modo, el individuo adquiere  determinado rango profesional cuando  le es otorgado un título o diploma emitido o reconocido  por una institución de educación  superior. Ante ello, Hessel (2010) nos  invita a indignarnos  para  transformar  “la dictadura  profesional instaurada  a imagen al estilo de los estados fascistas”.

En la actualidad  no es posible ejercer un oficio considerado “profesional”, si no se está debidamente agremiado  al respectivo colegio y, por lo tanto, si no se está en  posesión  de un título universitario “a como haya lugar” (Haba, 2002, p. 81). En este sentido, la ciencia y el derecho han ido de la mano  en procura  de normar  las relaciones laborales y la responsabilidad en la prestación  de los servicios, pero también  han contribuido  a ensanchar  la brecha  social como consecuencia de la disparidad de oportunidades para los ciudadanos.

Si bien, la convivencia en sociedad demanda un control de calidad de los bienes y servicios que se tranzan  y un equilibrio entre  los derechos  y deberes  de las partes  negociantes, no es menos cierto que también  existen saberes ancestrales  que han sido invisibilizados, muchos de los cuales han sido “hurtados” (Gómez, 2008) y patentados como propios  por corporaciones multinacionales, siempre con el respaldo  de algún profesional académico  y de autoridades de gobierno. No se debe dejar de mencionar que también hay informaciones de diversa índole, que no se dan a conocer al público, pues lesionan los intereses de algún grupo o sector económico “Otra televisión es posible” (2010). Esta maraña de poder y exclusión ha corrompido  desde  sus inicios el saber institucionalizado en cualesquiera de sus formas.

Las sociedades  no occidentales  (y las no occidentalizadas)  reclaman, por una  parte, el desdén de sus saberes milenarios y, por otro, la toma de decisiones con trascendencia planetaria por parte de los centros hegemónicos de occidente. De nuevo, la sensibilidad postmoderna del siglo XXI cuestiona esa forma de saber y de producción del conocimiento como la “única” posible. La actitud  “rebelde” o irreverente  de las generaciones nuevas no es otra cosa que su reacción ante un orden que no encaja con su cosmovisión. Como lo afirma Zevallos Aguilar (2002, citado por  Paravicino,  2003) con  referencia  al contexto  específico  peruano:  “A  las manifestaciones de una  nueva  realidad  modelada por la aplicación del modelo  neoliberal…  correspondía el desembalse de una nueva sensibilidad que surge en un tiempo de tránsito de la modernidad a la postmodernidad . . .” (p. 277).

En tercer lugar, como en todo ámbito del quehacer humano, el tema del financiamiento económico  está presente. Por una parte, las universidades  que fueron creadas como entidades públicas y con financiamiento  estatal  se ven ahora en dificultades para obtener los fondos que les corresponden ya que, los gobiernos  de turno, simpatizantes en mayor o menor medida del capital transnacional  y el neo-liberalismo, privilegian las carreras universitarias y los proyectos de investigación  que aporten capital humano  profesional y, por supuesto, nuevos adherentes a esa ideología. Por otra parte, y en vista de que la educación  se ha convertido  en un negocio muy lucrativo, pululan, en la actualidad, universidades privadas cuya misión también es graduar potenciales  candidatos a ser contratados por los empleadores. En ese sentido, ser poseedor de un título universitario es condición sine qua non para aspirar a un puesto bien remunerado en la sociedad actual y, por ende, un mecanismo de exclusión (Juarros, 2005).

Un nuevo paradigma en ciernes: de la uni-versidad a la multi-diversidad como foro de globalización no-hegemónica

De  los  modelos   de  universidad  expuestos   anteriormente,  en  la  actualidad   priva  el neoliberal.  Esto, sin duda,  tiene  contentos a unos  académicos  e inconformes  a otros,  todo depende de su modo de entender el objeto y la función de la universidad, según la cosmovisión de cada cual. Lo que sí parece  probable  es que, de continuar  la tendencia  mercantilista  de la globalización hegemónica, la universidad tradicional, tal y como la conocemos hoy,  dejará de existir en cuestión de algunos años. Las razones para esta aseveración se ilustran en palabras de Ordorika (2006):

La crisis fiscal de las instituciones  universitarias ha ido aparejada  —a un mismo tiempo como  causa  y como  consecuencia—  a  una  redefinición  del  sentido,  los  fines  y las prácticas de la educación superior. Las nociones de la universidad como proyecto cultural e institución  productora de  bienes  públicos  han  pasado  a un  plano  marginal  o sólo discursivo (Marginson, 1997; Readings, 1996). Estas nociones  han sido sustituidas  por un énfasis renovado en la vinculación entre educación superior y mercados (Marginson, 1997; Marginson y Considine, 2000; Slaughter  y Leslie, 1997), por un esquema de universidad “emprendedora” (Clark, 1998),  por  la noción  de  excelencia  (Readings, 1996) y por  un proceso creciente  de privatización de la oferta educativa  y del financiamiento  (Slaughter y Leslie, 1997). (p. 37)

Ante este panorama, un nuevo  modelo  de universidad  se encuentra en ciernes: El paso del concepto de uni-versidad, es decir, de universidad entendida como institución alineada con los intereses de los poderes  que financian su sostenimiento o con los potenciales  empleadores de sus graduados, al concepto de multi-diversidad, o sea, la universidad entendida como un foro de globalización no- hegemónica. En el presente trabajo se busca destacar  la aparición de esa manera emergente de ser y hacer universidad.

No se trata  de un intento  por suprimir del todo  el paradigma  imperante. Tampoco se busca promover  una actitud  anarquista  y de-sistematizadora de la institución universitaria. Lo que se persigue es aunar y recopilar los anhelos de la gente  común, entre la que se encuentran los mismos estudiantes universitarios  y la ciudadanía, en general, de que  se logre incidir en un nuevo  sentido  común  (Santos, 2003), de modo  que  la producción  del conocimiento y las aplicaciones  prácticas de este  sirvan para unir a la sociedad  en vez de segregarla  y dividirla. Mediante  la voluntad  de  los académicos  por conformar  una  estructura  alternativa  de  hacer universidad, utilizando los recursos tecnológicos  para plantear, contextualizar  y discutir acerca de los conocimientos que se producen, se puede  llegar a sectores cada vez más amplios de la sociedad, en un modo no mercantilista y sí democrático de compartir el saber.

La  gente  de  hoy  ha  llegado  a la convicción  de  que  el orden  económico  vigente  es injustificable (Ordorika, 2006). Ahora se sabe que el género humano cuenta con los conocimientos suficientes para proporcionar  medios de vida dignos para todos los habitantes del planeta. La gente  también  está  empezando a comprender que,  en el paradigma  neoliberal  dominante, la sostenibilidad  de la actual economía  de mercado  depende de la escasez como mecanismo regulador de la oferta y la demanda, de modo que, para mantener los precios de los productos y que las ganancias  de las multinacionales  se mantengan en crecimiento, se imponen  políticas de control de la oferta, con lo que se sacrifica a los sectores con poco poder adquisitivo (Romero, 2009).  El modelo  de  universidad  imperante, en  el que  han  desembocado sus antecesores, contemporiza con ese juego y coquetea con los impulsores de tales ideologías, que pretenden hacer creer al ciudadano común que ese es el único mundo posible, cuando en verdad, no lo es.

Por ello, así como ha habido quienes declaren que otro mundo es posible, es el momento de mirar de manera  específica al ámbito  académico  e investigativo  y proclamar también  que otra universidad  es posible. La   manera  de convertir en realidad  lo que  se atisba  como  una aspiración o, a lo más, como una iniciativa en estado incipiente es comenzar por la consecución de acuerdos  de intersubjetividad (Leicester, 2000) entre  los distintos  sectores  de generación y difusión del conocimiento, que  estén  dispuestos a emanciparse de  los compromisos  con instancias patrocinadoras, de manera que se logre crear un foro mundial que globalice el saber en sus distintas manifestaciones. Un foro que no limite ni condicione el acceso al conocimiento ni la posibilidad de hacer aportes, críticas o propuestas de ángulos de consideración alternativos a lo que se propone de ordinario.

Las  herramientas  tecnológicas  que  se  encuentran a disposición  del  público  como  la red de internet  y, dentro  de ella, las redes sociales deberán convertirse  en el gran recinto de enseñanza y aprendizaje  para las generaciones del nuevo siglo, como lo afirman Valerio-Ureña y Valenzuela-González (2011):

Aunque  para muchas  personas  la participación  en las redes  sociales les puede  parecer una pérdida de tiempo, es probable  que con ayuda de los profesores, estas herramientas ayuden a preparar mejor a los estudiantes universitarios para desempeñarse en la sociedad basada  en conocimiento. Una sociedad  donde  la información debe  fluir como la sangre, siendo las redes sociales sus venas.  . . . (p. 670)

La cátedra, entendida como autoridad  para compartir  conocimientos sustentados y con rigor científico deberá  partir del acervo cultural con que cuenta  la humanidad y de los nuevos hallazgos de la ciencia, que en el momento presente se encuentran sistematizados y regidos por la universidad tradicional. Debe salir de las aulas y de los círculos privilegiados de estudio hasta el alcance del individuo común, el cual representa la mayoría en toda sociedad. Este individuo común  tendrá  la tarea  de  realizar  un  proceso  hermenéutico  de  esos  saberes  que  recibe para  analizar, desde  su ubicuidad  y desde  su coyuntura  histórica y social, las consecuencias potencialmente positivas o negativas para sí y para su entorno.

En  el ínterin, es  decir, desde  que  el saber  emana  de  las fuentes  de  producción  del conocimiento hasta el momento en que alcanza a la gente  común, se requiere  de un proceso de adaptación del lenguaje  para que la jerga especializada  llegue a los ciudadanos comunes en  términos  inteligibles  para  ellos (Valerio-Ureña y Valenzuela-González, 2011). Este será un trabajo muy delicado, pues requiere de un entrenamiento de la gente  en el análisis del discurso para que aprendan a distinguir los marcadores  discursivos que les intentan persuadir para que interpreten los mensajes en un determinado sentido.

Pero, así como algunos grupos  de poder  económico  están interesados en que el grueso del público no pase del nivel del entretenimiento y el consumo  en el enorme  potencial  que ofrece la red de internet, los académicos  responsables del compromiso  social que deriva de las oportunidades que ellos mismos en su momento recibieron deberán hacerse presentes en este foro público y libre de ataduras  para colaborar  con el proceso  de formación permanente del público. Los expertos  en lingüística aplicada, sobre todo  desde  el análisis crítico del discurso, pueden contribuir en gran medida, como lo afirma Van Dijk (2001), citado por Seidlhofer (2003):

El  análisis crítico del  discurso  es  un  tipo  de  investigación  analítica  del  discurso  que, en  principio, estudia  la manera  en  que  el abuso  del poder  social, la dominación  y la desigualdad son perpetrados, reproducidos por el texto escrito y hablado  en el contexto social  y  político.  Con  tal  investigación   disidente,  los  analistas  críticos  del  discurso asumen  una posición explícita, y así quieren  entender, exponer  y, en definitiva, resistir la desigualdad social. (p. 126)³

La universidad, así transformada en multi-diversidad, como foro de globalización del saber proporcionará un espacio para que las propuestas de conocimiento que se divulguen  puedan ser comentadas desde distintas perspectivas, de modo que la gente  común derive sus propias conclusiones.

El objetivo es que la opinión pública sea una opinión madurada, sopesada y apropiada por la ciudadanía, en una pluralidad  de perspectivas  que  incluso le den  mayor validez a los mecanismos  de  consulta  popular  establecidos. Es decir, que  si las sociedades  del siglo XXI desean  seguir  apostando por  la democracia  como  la mejor  entre  las formas  de  gobierno conocidas, deberá incentivar la madurez ciudadana y atender, sin subestimaciones, los pareceres que exprese la gente.

Si se acepta  que los paradigmas  del siglo XXI que describe  Moncada (2008), citados en el segundo párrafo de este  apartado, son verosímiles, la transformación  de la universidad  se constituye en un requisito de primer orden. Veamos:

Primero: Para que el desarrollo humano  sea sustentable se deben  variar las relaciones de producción  actuales en las que cada individuo se desarrolla según  sus posibilidades, con total independencia de lo que ocurra con los demás. Ese pretendido desarrollo humano  es cualquier cosa menos  sustentable. La brecha  social que existe hoy generará, a la larga, un descontento social que hará insostenible incluso el estatus de bienestar de los sectores privilegiados. El nuevo modelo de universidad como foro de globalización no hegemónica deberá sugerir iniciativas de emprendedurismo para que, quienes poseen  el recurso económico, inviertan en la creación de empleos en las comunidades y, sobre todo, en la seguridad alimentaria de los pueblos. No cabe duda  de que existe talento  y creatividad  entre  los académicos  y profesionales  educados para difundir esto de manera convincente y atractiva.

Segundo: La cultura  de  paz solo será  posible  cuando  exista justicia cultural, es decir, cuando se practique con eficacia el ejercicio para que cada grupo cultural realice su propia obra hermenéutica de los mensajes  que recibe y su propia autocrítica, a la luz de las otras culturas. Esto  es un  contrapeso a la enorme  inversión  que  realizan los grupos  de  poder  económico en los medios  de información  para  pretender homogenizar las diversas culturas  en torno  a determinados hábitos  de consumo. La universidad transformada y transformadora podrá usar los recursos  gratuitos  de la red para  incentivar, en los individuos, la sana  dialéctica entre  la mismidad y la otredad.

Tercero:  La  educación  permanente es  un  concepto que,  en  alguna  medida,  pone  a todos  los seres humanos  bajo un denominador común: todos  tienen  necesidad  de aprender. Una de las actitudes  que más daño le han hecho  a la humanidad es la pretensión de la gente educada e intelectual  de ser autosuficiente y de desdeñar la sabiduría  que  se manifiesta  en condiciones  alternativas  a  las de  la sociedades  hegemónicas. Por esa  actitud, la sociedad mundial se ha perdido  de muchas riquezas en todo sentido, pero más que nada, en la riqueza de la interculturalidad, de la calidad de vida y de la armonía con el entorno. Un foro educativo mundial, gratuito, basado en la buena voluntad tiene el potencial de acercar a los seres humanos en un acto de re-conocimiento de sí mismos y de los demás.

En otras palabras, la universidad  del futuro  necesitará  salirse de las aulas universitarias y requerirá  que  los intelectuales  y especialistas  de las diversas disciplinas dejen  un tanto  de lado la persecución  de sus intereses  individuales y trabajen  por el bien común. Si no lo hacen por razones  solidarias o filantrópicas, deberán hacerlo, cuando  menos, por la sostenibilidad misma de la sociedad  humana. Vista de esta  forma, la universidad-multi-diversidad, lejos de estar en decadencia, se encuentra, más bien, apenas  en sus albores y tiene  ante  sí un futuro muy promisorio al que debe  abrazar con tanta  más ilusión que la que deben  de haber tenido los precursores  de los distintos modelos de universidad en cada uno de sus estados  anteriores. Gracias a ellos, el género  humano  ha  alcanzado  saberes  para  superar  pestes, calamidades, conflictos y muchas otras vicisitudes; de igual modo ha alcanzado logros que lo dignifican y le proporcionan confort. A esto es y seguirá siendo llamado, mientras exista.

Conclusiones

Las conclusiones  que  se derivan  de la anterior  disertación  se pueden exponer  en dos vertientes.

La primera vertiente  que  conviene  resaltar es la integración  del conocimiento, como el gran reto que deberá  afrontar el paradigma  universitario emergente. En la actualidad, las redes sociales muestran cómo la juventud se encuentra ávida de saber y de desenmascarar las fuentes informativas y publicitarias que sirven a diversos intereses de manipulación  y de alienación. Por fortuna, la tecnología  del futuro se encargará  de proporcionar  nuevas e ingeniosas maneras de conectar las mentes y las conciencias en torno a esa preocupación. Ciertamente, hoy la juventud comparte ese interés con el coqueteo del consumo  y la trivialidad. Es probable, sin embargo, que  la síntesis de esas realidades  concomitantes provenga  del hastío. Ya algunas  sociedades desarrolladas  lo están  experimentando en su población  joven. Pero, lejos de significar pura fatalidad, el hastío puede  provocar, más bien, nuevas revoluciones psicológicas que devengan cosmovisiones saludables y propositivas.

La primera  de esas revoluciones es, sin duda, el sentimiento de indignación (Hessel, 2010), el cual les demandará un cambio, en sí mismos y en la sociedad total, hacia una vida con mayor responsabilidad. Fruto de esa indignación, la gente  desarrollará  –como  segunda revolución– un nuevo  sentido  común, que  habrá  de ser, a la vez, crítico y solidario (Santos, 2003): crítico, para acrisolar, según  su propia realidad, los significantes que se les presenten; solidario, para reconocer  en los demás a sujetos que comparten la misma condición y, además, que la suerte de cada cual depende, de modo irremediable, de las demás personas.

Esas  dos  revoluciones, la indignación  y el  nuevo  sentido  común, permitirán  que  el conocimiento, tanto el que se posee como el que se produzca, sea integrado de manera prudente y crítica y, por la magia de las tecnologías de la información, alcance a todos los sectores sociales.

La segunda vertiente es la definición de cuál ha de ser el cometido  de esa integración del conocimiento, dentro del nuevo paradigma. En este caso, se apunta a la libertad del ser humano para  la búsqueda del  bien  común.  El  conocimiento,  depurado críticamente   y compartido con la gente  común, será la herramienta primordial de emancipación. Gracias a él, el pueblo logrará una capacidad de discernimiento y de resistencia para prevenirse y para liberarse de los colonialismos del presente, así como de los del pasado. Como resultado, emergerán propuestas alternativas  de todo tipo para el modo de producción  y para las relaciones humanas. Esa será la nueva universidad: una universidad  en poder  de la gente, de las comunidades, no limitada por  la institucionalidad   ni  por  las fuentes  de  financiamiento, sino  fruto  de  una  voluntad irrefrenable  del ser humano  por reivindicar su papel  en la naturaleza, un papel  que esté  a la altura de su capacidad. En ese sentido, el personal académico de hoy es el primero que requiere emancipación.

La  visión de  universidad  que  se  ha  intentado proponer aquí  no  busca  desplazar  el modelo  tradicional  imperante.  Este,  como  se  dijo,  continuará   en  boga  durante un  buen  tiempo y, eventualmente, cuando  el orden económico  impuesto  por el capitalismo económico financiero haya agotado la mayor parte de los recursos de la naturaleza  y haya convertido  en inaprovechable la otra parte, el modelo de universidad que conocemos hoy necesitará  de una modificación ostensible.

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Notas y citas

2. Fernando Birri, citado por Eduardo Galeano y estos a su vez citados por Mejía (2008, p. 6). Ver referencia.
3. Traducción del autor. El texto  original dice: “Critical Discourse analysis (CDA) is a type of discourse analytical research that primarily studies the way social power abuse, dominance and inequality are enacted, reproduced and resisted by text and talk in the social and political context. With such dissident research, critical discourse analysts take explicit position, and thus want to understand, expose, and ultimately to resist social inequality”.

Referencias


*Correspondencia a:
Luis Guillermo Barrantes Montero. Posee una Maestría Profesional en la Enseñanza del Inglés, por la Universidad de Costa Rica (2006). Cuenta además con una Licenciatura en Traducción Inglés-Español, por la Universidad Nacional, Costa Rica (1996), una Licenciatura en Teología, por la Universidad Francisco Marroquín, Guatemala (1992) y un Bachillerato en Filosofía, por la Universidad Francisco Marroquín, Guatemala (1989). Durante diecinueve años se ha desempeñado como docente de inglés y de español como segunda lengua y actualmente coordina el Departamento de cursos de servicio en la Universidad Nacional, Costa Rica. Ha realizado ponencias  en congresos  internacionales y varios de sus artículos y ponencias  han sido publicados  en revistas como Educare y Letras, ambas de la Universidad Nacional. Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje Universidad Nacional Heredia, Costa Rica luisba66@yahoo.es.
1. Posee una Maestría Profesional en la Enseñanza del Inglés, por la Universidad de Costa Rica (2006). Cuenta además con una Licenciatura en Traducción Inglés-Español, por la Universidad Nacional, Costa Rica (1996), una Licenciatura en Teología, por la Universidad Francisco Marroquín, Guatemala (1992) y un Bachillerato en Filosofía, por la Universidad Francisco Marroquín, Guatemala (1989). Durante diecinueve años se ha desempeñado como docente de inglés y de español como segunda lengua y actualmente coordina el Departamento de cursos de servicio en la Universidad Nacional, Costa Rica. Ha realizado ponencias  en congresos  internacionales y varios de sus artículos y ponencias  han sido publicados en revistas como Educare y Letras, ambas de la Universidad Nacional. Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje Universidad Nacional Heredia, Costa Rica luisba66@yahoo.es.