Estructuración actual de la gestión del conocimiento en educación

Conviene iniciar planteando que la gestión del conocimiento tuvo su origen en el marco de la nueva economía o economía del conocimiento, en ella las personas académicas y empresarias reconocieron la importancia del conocimiento para lograr y mantener ventajas competitivas (^{Calvo, 2018}). A esta la conciben como el cúmulo de prácticas relacionadas con la creación, almacenamiento-transferencia y aplicación del conocimiento en una organización (^{García, 2016}; ^{Erazo et al., 2018}; ^{Mas et al., 2021}).

En consonancia con lo planteado, la gestión del conocimiento se ha asociado a la transformación de datos en información y de información en conocimiento, por eso es importante diferenciar qué es un dato, qué es información y qué es conocimiento, debido a que estos tres términos suelen usarse indistintamente.

El dato es el insumo básico en el proceso de gestión del conocimiento (^{Rodríguez, 2009}), se encuentra en el mundo, en la realidad, que para el caso sería la organizacional. La información es el punto de partida del conocimiento, se compone de hechos y sucesos sin interpretación a la luz de teorías o una realidad (^{Barzaga et al. 2019}) mientras que el conocimiento se entiende como las experiencias, saberes y prácticas intelectuales, mentales o de transformación (^{Minakata, 2020}).

En la gestión del conocimiento predominan dos tipos de conocimientos: el conocimiento tácito que se vincula a la experiencia y saberes de una persona y no está sistematizado, y el conocimiento explícito que está sistematizado –generalmente en libros o manuales– y pertenece a la organización (^{Shujahat et al., 2017}). Ambos tipos de conocimiento se encuentran en constante transformación, en un proceso cíclico de creación del conocimiento (^{Nonaka y Takeuhci, 1995}).

En la revisión de la literatura se encontró que en el proceso de adopción y adaptación se han dejado de lado procesos educativos fundamentales para la gestión del conocimiento en educación, eso genera incertidumbre en torno a su concepción, aun cuando existen interesantes investigaciones en las que se han tomado elementos de la gestión del conocimiento y se han llevado a la escuela. Incluso se han creado, a partir de procesos genéricos de la gestión del conocimiento, algunos modelos de gestión del conocimiento en educación. La estructura predominante de la gestión del conocimiento acogida en el ámbito educativo se detalla en la Figura 1.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Estructura de la gestión del conocimiento 

Lo anterior permite plantear que la noción de la gestión del conocimiento en educación y su organización estructural es genérica. En este orden de ideas, la gestión del conocimiento educativo se encuentra entre lo generalizable y lo adaptable (^{Erazo et al., 2018}). Se halla entre procesos que son tenidos en cuenta al gestionar el conocimiento en cualquier tipo de organización y pueden ser adoptados para poder aplicarlos a las particularidades de la escuela y procesos que son exclusivamente educativos y deben ser integrados en esta. Así surgen definiciones generalizables, en las cuales la gestión de conocimiento en educación se comprende como un proceso centrado en la creación, almacenamiento y transferencia, y aplicación del conocimiento ^{(Erazo et al., 2018}; ^{Mas et al., 2021}). De igual manera, en cualquier tipo de organización, la gestión de conocimiento en educación busca un mejoramiento (^{García et al., 2016}), así como un avance en el aprendizaje de esta (^{Mogollón, 2016}; ^{Minakata, 2020}).

Resulta paradójico que, aun siendo organizaciones tan distintas, se haya optado por adoptar teorías empresariales en la escuela y dejar de lado la integración de procesos educativos indispensables. Para ilustrar el proceso de la gestión del conocimiento al sector educativo, conviene hacer un paralelo entre estructuraciones de la gestión del conocimiento aplicadas en la empresa y en la escuela, teniendo en cuenta que, si bien la literatura muestra divergencia en la cantidad de subprocesos que la componen, generalmente se mantienen las etapas de creación, transferencia y aplicación del conocimiento.

En el ámbito empresarial, la investigación de ^{García (2016)} señala que la gestión del conocimiento tiene tres etapas que son: creación del conocimiento, almacenamiento y transferencia y aplicación del conocimiento. Para ^{Araneda et al. (2017)}, el proceso de gestión de conocimiento tiene tres etapas: creación; compartimiento y aplicación; mientras que para ^{Marulanda et al. (2019)} es un proceso en el que se almacena, captura, comparte y utiliza el conocimiento.

Asimismo, en educación existen estructuraciones de la gestión del conocimiento que no se diferencian sustancialmente de la estructuración empresarial. Aquí se destacan principalmente los trabajos de ^{Asma y Abdellatif (2016)}, quienes estructuran la gestión del conocimiento con las etapas de adquisición, capitalización, difusión y utilización del conocimiento. También se destacan los trabajos de ^{Erazo et al. (2018)} y ^{Mas et al. (2021)}, en donde la gestión del conocimiento en educación consta básicamente de tres etapas: creación; transferencia–almacenamiento y aplicación y uso del conocimiento. Mientras que para ^{Vázquez et al. (2022)} se compone por las etapas de adquisición, organización, creación, transmisión y aplicación del conocimiento. Las estructuras encontradas de la gestión del conocimiento en educación se exponen en la Tabla 2.

En relación con los trabajos investigativos que, desde la adopción y reconstrucción de elementos de la gestión del conocimiento, han logrado aportes significativos a la educación, se destacan investigaciones que evidencian los beneficios de gestionar el conocimiento en instituciones de educación superior, básica y media. Los aportes de la bibliografía consultada a la gestión del conocimiento en el ámbito educativo se exponen en la Tabla 3, en donde se agrupan tres categorías: transformación educativa, mejoramiento organizacional y enfoque social.

Nueva organización taxonómica de la gestión del conocimiento en educación Nueva organización taxonómica de la gestión del conocimiento en educación

Para organizar conceptualmente la gestión del conocimiento desde una óptica educativa, habría que considerar que lo educativo no se limita a la mera pedagogía, por lo que el conocimiento educativo se comprende como aquel que emerge en las ciencias de la educación, disciplinas que estudian científicamente distintos aspectos de la educación en sociedades y culturas determinadas (^{Vega, 2018}). Dicho conocimiento se caracteriza por ser complejo, integrador y pluridisciplinario (^{Monroy et al., 2016}); además, tiene un enfoque socioconstructivista, es decir, se gesta desde la interacción con otras personas, el diálogo argumentativo y la colaboración (^{Castellaro y Peralta, 2020}). Las particularidades del conocimiento educativo orientan los procesos a incluir en la gestión del conocimiento en educación.

En este sentido, la taxonomía sugerida puede contener las etapas de creación, almacenamiento-transferencia y aplicación del conocimiento, pero, anexándole procesos esenciales en educación como la praxis, la investigación educativa, TIC y digitalización en educación, trabajo interdisciplinario, la importancia de potenciar en el aprendizaje escolar y la calidad educativa desde un enfoque holístico. Estos procesos se integran a las etapas enunciadas y se expondrán a continuación.

Con la propuesta de inclusión de los anteriores procesos se pretende configurar y enriquecer a la estructura de la gestión del conocimiento en educación al otorgarle una loable finalidad: alcanzar una calidad educativa holística, lo que enfoca la gestión del conocimiento en educación hacia la apropiación social del conocimiento y su democratización. La apropiación social del conocimiento implica, por un lado, una relación entre ciencia y sociedad desde los grupos sociales que generan conocimiento y, por otro lado, que las personas apropien esos conocimientos y los apliquen en la solución de problemas (^{Pabón, 2017}), lo cual demanda una articulación entre los procesos de la escuela con los de la comunidad.

Ahora bien, la apropiación social del conocimiento conlleva necesariamente a su democratización (^{Córdoba y Butarcur, 2017}; ^{Lazos et al., 2018}). Dicha democratización parte de la premisa de que el conocimiento sea comprensible y esté al servicio de las mayorías. La democratización se entiende como el ''acceso y uso del conocimiento científico y tecnológico, como estrategia para su adecuada transmisión y aprovechamiento entre los distintos actores sociales, que derivará en el mejoramiento de la calidad de vida'' (^{Marín, 2012}, p.57). Matizar educativamente la gestión del conocimiento es colocar dicha gestión como elemento transformador de la escuela (^{Minakata, 2020}), en busca de que se gestione el conocimiento para mejorar procesos internos y externos, por lo que la gestión del conocimiento en educación implica establecer vínculos entre la escuela y la comunidad desde un enfoque democrático del conocimiento.

Etapa de creación del conocimiento

^{Freire (2011)} plantea que ''La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo'' (p.9). Para ^{Nonaka y Takeuchi (1995)}, la creación del conocimiento surge desde la socialización de los miembros de una organización, no obstante, en el ámbito pedagógico, antes de dicha socialización –que es de suma importancia y permea cada fase de la creación del conocimiento– iría la praxis pedagógica, comprendida como el proceso en el que se reflexiona no solo acerca de las teorías educativas, sino también de la misma práctica (^{Muñoz, 2017}). Es en la praxis donde, inicialmente, se gesta conocimiento valioso para la institución educativa que debe socializarse, nutrirse y explicitarse.

La praxis pedagógica, al ser creadora, transformadora y propositiva, abre el camino a la transformación educativa (^{Muñoz, 2017}), punto en común con la gestión del conocimiento en educación. Dicha gestión es concebida como el elemento central para lograr transformaciones en la escuela (^{Minakata, 2020}), al ser mediadora entre la didáctica y desempeño pedagógico con los procesos de planificación, interacción y evaluación (^{Montoya et al., 2018}).

Al igual que la praxis, la investigación educativa se promueve con la gestión del conocimiento al ser fuente de conocimientos (^{Barbón y Fernández, 2018}; ^{Duque et al., 2019}), por lo que no puede faltar en la etapa de creación de conocimiento educativo. La investigación persigue el progreso educativo a nivel organizacional y comunitario, así como el incremento de la eficacia en los procesos educativos (^{Barragán y Gonzáles 2020}). Complementariamente, la investigación es una herramienta para buscar y perfeccionar el conocimiento acerca de la realidad, por eso es considerada fuente de conocimiento y es un proceso indagativo de porte sistemático que se orienta por un problema y pretende mejorar la práctica educativa (^{Rodríguez y Pérez, 2017}). Habría que resaltar que la investigación educativa resulta determinante en la resolución de problemáticas no solo organizacionales, sino también contextuales, toda vez que, en la realidad educativa interfieren aspectos internos y externos a la mera organización educativa (^{Burgo et al., 2019}).

Otra fuente de conocimiento educativo a destacar es el trabajo docente interdisciplinario. La interdisciplinariedad, comprendida como la relación que se establece entre las asignaturas de un currículo, implica reflexión, comunicación, aprendizaje y una nueva postura integradora frente al conocimiento, lo que permite una mejor comprensión de fenómenos educativos (^{Llano et al., 2016}). El trabajo docente interdisciplinario, el cual es creador de conocimiento educativo, toma relevancia como subproceso de la etapa de creación del conocimiento desde dos perspectivas: el potenciamiento del trabajo en equipo y de la coopetencia.

El trabajo en equipo permite que la praxis pedagógica avance hacia su explicitación al ser socializada entre docentes, lo que a su vez potencia la colectividad al interior de la organización educativa, la colaboración y los objetivos comunes (^{Condeles et al., 2019}). Por su parte, la coopetencia se concibe como la cooperación para incrementar la competencia en las personas integrantes de una organización y de la organización misma, proceso en el cual se deben tener objetivos comunes (^{Gómez et al., 2019}), toda vez que con la cooperación se pretende obtener como producto la sumatoria de acciones individuales encaminadas hacía unos objetivos, estímulos y tareas (^{Castellaro y Peralta, 2020}). Asimismo, es importante considerar que estos componentes del trabajo interdisciplinario se llevan a la práctica docente por medio la conformación de comités de áreas de conocimiento, áreas de gestión académica, administrativa, comunitaria y directiva (^{Ministerio de Educación Nacional, 2008}).

Un trabajo interdisciplinario en equipo y coopetente, por tanto, debe integrar la gestión del conocimiento en educación en su etapa de creación, con lo que se pretende que una organización educativa cuente, por una parte, con docentes y personal directivo altamente competente y, por otra, que la escuela misma sea competente. Dicho de otra manera, que la escuela, como organización, cumpla con sus funciones y en especial brinde una educación de calidad.

La praxis pedagógica, el trabajo interdisciplinario y la investigación educativa, persiguen que en la gestión del conocimiento en educación se cree conocimiento, esto es, que el conocimiento tácito se convierta en explícito (^{Nonaka y Takeuchi 1995}) o también que el conocimiento empírico pase a ser racional y teórico (^{Rodríguez y Pérez, 2017}), punto en el que la sistematización toma gran importancia. La sistematización en educación se vislumbra como un proceso basado en la observación del contexto, el análisis de la realidad educativa y la documentación, en donde se busca la construcción de respuestas a problemáticas y necesidades educativas (^{Murcia, 2016}).

Resulta necesario recalcar que la sistematización cobra mayor relevancia cuando, a partir de praxis, la investigación y el trabajo interdisciplinario, se documentan prácticas educativas significativas, como las investigaciones realizadas, proyectos de aula, proyectos interdisciplinarios, estrategias didácticas novedosas, metodologías de gestión educativa, etc. Es necesario sistematizar aquello que contribuya a la comprensión y transformación de la realidad escolar, por consiguiente, la sistematización, además de ser creadora, es también fuente de divulgación e innovación ^{(Murcia, 2016}). Así pues, la etapa de creación del conocimiento en educación estaría compuesta por cuatro subprocesos: praxis, investigación, trabajo interdisciplinario y sistematización.

Etapa de almacenamiento y transferencia

La transferencia del conocimiento implica que el conocimiento personal pase a ser organizacional (^{Sharma, 2021}), proceso que en la gestión del conocimiento se facilita con el uso de las tecnologías de la información y telecomunicaciones (TIC) (^{Hernández, 2017}; ^{Ferrero et al., 2021}), que tienen, en la era del conocimiento, un rol cada vez más crucial en todas las organizaciones sociales y la escuela no escapa a esa realidad. Son tan importantes las TIC que, en tiempos de pandemia y aislamiento, determinaron la continuidad del proceso educativo y puso en shock a instituciones educativas, estudiantes y maestros que no tienen acceso ni dominio de estas. Su carencia imposibilitó que en las clases virtuales participara la totalidad del estudiantado de un salón, lo que incrementó notoriamente su reprobación en el año lectivo 2020 (^{Melo et al., 2021}).

En relación con lo expuesto, la digitalización y la nube informática se consideran entre los avances contemporáneos más prácticos para almacenar datos, información y conocimiento, ya que permite no solo archivar, sino también tener acceso a cualquier hora desde un dispositivo móvil o fijo con conexión a internet (^{Cabral, 2018}), lo que debería fortalecer el almacenamiento y transferencia del conocimiento creado y útil para la organización educativa. Sin embargo, la limitada infraestructura en instituciones educativas colombianas –principalmente las públicas– y un territorio mayoritariamente rural con escasa conectividad, ha dificultado sustancialmente el uso de las TIC en Colombia. Lo anterior resulta importante ya que, como lo muestra el estudio de ^{Bayona (2016)}, la infraestructura incide en los procesos formativos y en la tasa de reprobación del estudiantado.

Lo expuesto devela la importancia y las carencias de las TIC en la educación. En lo concerniente a la gestión del conocimiento educativo, se resalta el rol de las TIC principalmente en la etapa de almacenamiento y transferencia del conocimiento, puesto que, gracias a la digitalización se facilita el almacenamiento y acceso a los datos, la información y el conocimiento generado en una organización educativa y se diversifican las formas en que se pueden transferir, principalmente entre el profesorado, personal directivo y estudiantes. En este punto, vale la pena enfatizar en que, si bien las TIC y la digitalización favorecen todos los subprocesos de la gestión del conocimiento (^{Ferrero et al., 2021}), es en la etapa de transferencia y almacenamiento donde se presentan mayores ventajas, como la facilidad de acceso con respecto a la información y el conocimiento organizacional, razón por la cual integrarían esta etapa como subprocesos.

Etapa de aplicación del conocimiento

En esta etapa se busca que el conocimiento creado por la organización educativa sea utilizado de la mejor manera. En este contexto se integra la innovación, que hace referencia a constructos que surgen de la capacidad humana de transformar, crear y recrear el mundo, producir modificaciones, así como la construcción de sujetos sociales, históricos y críticos (^{Mogollón, 2016}). La innovación en la gestión del conocimiento en educación pretende crear y perfeccionar nuevas formas de conocimiento y hacer uso de las tecnologías educativas para crear cambios organizacionales y sociales (^{Medina, 2018}). Igualmente, la innovación se relaciona con el surgimiento de conocimiento y su incorporación a procesos que, en la escuela, estarían vinculados con la sistematización, creación de conocimiento e investigación educativa.

La gestión del conocimiento en educación es un proceso que pretende, a partir de la creación del conocimiento, transformar positivamente la realidad educativa, punto en el que es determinante además de la innovación, el empoderamiento o empowerment, definido como un proceso reflexivo que se consolida en la acción y que pretende desarrollar autonomía, liderazgo, confianza y experticia en el individuo. Además, requiere del trabajo colaborativo y la interacción, ya que su fin último es la transformación de la persona y de su realidad (^{Reyes y Cantoral, 2016}).

Desde la óptica educativa, el empoderamiento busca dotar al personal docente, directivo, estudiantes y demás personas integrantes de las instituciones educativas de herramientas para fortalecer sus capacidades e incrementar su potencial para el mejoramiento de los procesos internos (^{Asunción, 2019}). El empoderamiento se relaciona con la innovación, puesto que, a partir de la reflexión y los cuestionamientos, se buscan soluciones a problemáticas en educación (^{Duarte et al., 2021}). Lograr que los miembros de las instituciones educativas se empoderen es una de las mejores maneras de utilizar el conocimiento creado, por lo tanto, el empoderamiento integraría la etapa de utilización del conocimiento.

En concordancia con lo planteado, uno de los puntos más importantes en la gestión del conocimiento es el aprendizaje organizacional que también conformaría la etapa de aplicación del conocimiento, en donde se pretende el alcance de objetivos educativos colectivos (^{Minakata, 2020}).Para lograr que una organización logre aprender se debe pasar por un proceso que relaciona el aprendizaje individual con el colectivo, donde se valora el conocimiento no solo como una característica intraindividual, sino más bien interindividual u organizacional (^{Ossa et al., 2016}).

El aprendizaje organizacional se configura como un proceso colectivo que pretende la transformación de una organización, convirtiéndola en sistémica autoorganizada, flexible, adaptable y orientada hacia la participación y la reflexión (^{Mogollón, 2016}). Ahora bien, en el ejercicio de matizar la gestión del conocimiento desde lo propiamente educativo, lo que se pretende es identificar y diferenciar, por ello resulta oportuno adaptar el término aprendizaje organizacional por el aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar se entendería como un proceso fundado en el trabajo coopetente, que buscaría que la organización educativa alcance transformaciones, sea flexible, adaptativa y mejore continuamente a partir del conocimiento creado desde la praxis, la investigación educativa y el trabajo interdisciplinario. Aquí se persigue la utópica meta de que la organización educativa se convierta en una escuela que aprende (^{Bolívar, 2007}; ^{Ossa et al., 2016}), punto que potencia la nueva concepción.

En este orden de ideas, la innovación, el empoderamiento y el aprendizaje escolar pretenden el mejoramiento de los procesos escolares, por lo tanto, deben responder a una realidad educativa que busca mejorar la calidad de la educación. La calidad educativa se configura como un engranaje fundamental de la gestión del conocimiento en educación (^{Medina, 2018}), sin embargo, debido a las múltiples connotaciones del término, se abordará desde un enfoque holístico.

La calidad educativa desde una óptica holística surge del análisis de la razón social de la escuela en contraposición con el interés económico de la empresa. La escuela, desde su filosofía gestante y alejada del interés del lucro, busca brindar una educación de calidad, responder los desafíos sociales contemporáneos y formar personas integrales (^{Gaete y Ayala, 2015}), punto que ubica a la gestión del conocimiento en educación como una pieza necesaria.

Complementariamente, en el acercamiento connotativo de la calidad educativa holística, se debería distar del eufemismo con el cual organismos internacionales lo definen como análogo a la evaluación estandarizada y el uso de indicadores de evaluación (^{Napier, 2014}), concepción con la que se realiza una evaluación en la que se comparan naciones y sistemas educativos (^{Egido, 2019}). La concepción que se debe tener de la calidad desde la gestión del conocimiento educativo pretende, desde una postura humanista de la sociedad del conocimiento, trascender los procesos de la organización educativa y hacerse tangible en el mejoramiento de las condiciones de vida de los miembros de la organización (^{Tobón et al., 2015}). De esta forma, la gestión del conocimiento educativo, al enfocarse hacia una calidad holística, busca el mejoramiento organizacional y social.

Con lo expuesto hasta aquí, los anteriores subprocesos reconfigurarían la gestión del conocimiento educativo del modo en que se viene trabajando en las organizaciones educativas. Con la inclusión de los subprocesos enunciados se tendría una nueva taxonomía de la gestión del conocimiento que articularía lo genérico con lo particular, que se configuraría como un proceso compuesto por tres etapas: la creación del conocimiento, integrada por subprocesos como la praxis, el trabajo interdisciplinario, la investigación educativa y la sistematización; la etapa de almacenamiento y transferencia del conocimiento, en donde las TIC y la digitalización serían el elemento facilitador y la etapa de aplicación del conocimiento, integrada por subprocesos como la innovación, el empowerment, el aprendizaje escolar y la calidad educativa, taxonomía sintetizada en la Figura 2.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2. Nueva organización taxonómica de la gestión del conocimiento en educación 

Con la propuesta de inclusión de los anteriores procesos se pretende configurar y enriquecer a la estructura de la gestión del conocimiento en educación al otorgarle una loable finalidad: alcanzar una calidad educativa holística, lo que enfoca la gestión del conocimiento en educación hacia la apropiación social del conocimiento y su democratización. La apropiación social del conocimiento implica, por un lado, una relación entre ciencia y sociedad desde los grupos sociales que generan conocimiento y, por otro lado, que las personas apropien esos conocimientos y los apliquen en la solución de problemas (^{Pabón, 2017}), lo cual demanda una articulación entre los procesos de la escuela con los de la comunidad.

Ahora bien, la apropiación social del conocimiento conlleva necesariamente a su democratización (^{Córdoba y Butarcur, 2017}; ^{Lazos et al., 2018}). Dicha democratización parte de la premisa de que el conocimiento sea comprensible y esté al servicio de las mayorías. La democratización se entiende como el ''acceso y uso del conocimiento científico y tecnológico, como estrategia para su adecuada transmisión y aprovechamiento entre los distintos actores sociales, que derivará en el mejoramiento de la calidad de vida'' (^{Marín, 2012}, p.57). Matizar educativamente la gestión del conocimiento es colocar dicha gestión como elemento transformador de la escuela (^{Minakata, 2020}), en busca de que se gestione el conocimiento para mejorar procesos internos y externos, por lo que la gestión del conocimiento en educación implica establecer vínculos entre la escuela y la comunidad desde un enfoque democrático del conocimiento.