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Introducción
El presente trabajo pretende exponer la sistematización y fundamentación teórica, realizada durante el periodo del 2018 al 2019, de la propuesta curricular del Proyecto Habilidades para la Vida de la Universidad de Costa Rica, que busca facilitar herramientas para la mejora de habilidades cuantitativas y comunicativas en el estudiantado de secundaria de colegios de zonas costeras y fronterizas bajo el enfoque de Habilidades para la Vida.
En 2012, la Vicerrectora de Vida Estudiantil de la Universidad de Costa Rica solicita a la Maestría en Planificación Curricular y a la Escuela de Orientación y Educación Especial el apoyo para plantear un proyecto (actualmente pertenece a la Facultad de Educación) que contribuya a la equidad, la inclusividad y la representatividad en el ingreso del estudiantado proveniente de todos los sectores sociales y zonas del país. De esta manera, al trabajar con grupos estudiantiles vulnerables y con menos oportunidades de acceso a la educación superior, se busca potenciar el desarrollo de actividades conjuntas y contribuir con el mejoramiento continuo de la educación pública como eje estratégico del desarrollo nacional.
De tal manera, argumentos como los anteriores hacen que el Proyecto Habilidades para la Vida: fortalecimiento de habilidades de comunicación y de razonamiento cuantitativo continúe en etapas más maduras e impacte a comunidades que presentan desventajas sociales.
Asimismo, construir teoría a partir de una experiencia práctica permitirá conceptualizar componentes del diseño curricular, adaptados a la realidad concreta que se estudia. Lo anterior porque el dinamismo y flexibilidad que caracterizan al currículo en su desarrollo práctico llevan a que todos los elementos proporcionen un carácter particular a cada diseño. Del mismo modo, al plantear una propuesta extracurricular paralela al currículum oficial y considerarse las condiciones del contexto costarricense, se subsana la metodología tradicional con una oferta innovadora que permite al estudiantado disfrutar del aprendizaje.
El planteamiento del problema surge de la necesidad de enfrentar las deficiencias en las áreas de español y matemática, pues el VI informe del Estado de la Educación señala que en los resultados de las pruebas PISA “la mayoría de los estudiantes de 15 años se ubican en los dos niveles inferiores de desempeño asociados a destrezas y habilidades elementales en las competencias científicas, lectoras y matemáticas” (Programa Estado de la Educación, 2017, p.185). Asimismo, el análisis de los resultados del estudiantado en la pruebas PISA ubica a la mayoría de los jóvenes en niveles medios o bajos de desempeño con respecto a las habilidades esperadas. A esto se suma el hecho de que, desde años anteriores, en Matemática y Lectura existen notables brechas entre el estudiantado de colegios públicos y privados, pues, para el 2015, en el V Informe del Estado de la Educación se señalaban diferencias en puntajes PISA que superan los 70 puntos entre unos y otros.
Lo anterior plantea una serie de desafíos, tales como mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje y compensar condiciones del contexto que dificultan el proceso de aprendizaje:
Los estudiantes que participan en el proyecto fueron seleccionados de acuerdo con un estudio de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil y el Ministerio de Educación Pública (MEP), desde el cual se analizó el comportamiento de los colegios en el proceso de admisión y su desempeño en las pruebas nacionales de bachillerato en español y matemáticas. Fue así como la UCR seleccionó a colegios públicos del país donde un porcentaje muy reducido de sus graduados logran ingresar a las universidades. (Carmona, 2014, párr.15)
Bajo estas circunstancias es que surgen las iniciativas en la Maestría de Planificación Curricular, las cuales apoyan un diseño curricular en el fortalecimiento de habilidades. Además, el avance del proyecto a lo largo de varias generaciones ha permitido la creación de otros programas que lo profundizan, de modo que resulta necesario darle seguimiento, así como una continua actualización teórica y curricular.
A continuación, se brinda una propuesta curricular que fundamenta, sistematiza y orienta los elementos, estrategias y contenidos curriculares del este proyecto educativo de acción social de la Universidad de Costa Rica iniciado en 2013.
Fundamentación teórica
El diseño curricular aborda la estructura y la forma de organizar los elementos y componentes curriculares que se seleccionan para responder ante un problema y han sido detectados por medio de un diagnóstico. Los diseños curriculares se sustentan con fundamentos teóricos para definir las habilidades y destrezas que se quieren lograr, así como las actitudes y valores por evidenciar.
Zabalza (1997) define el diseño curricular como la base, aquel donde “se formulan en términos muy generales un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar y sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas a dicha intencionalidad” (p.5). Además, se encuentra relacionado con las necesidades del contexto para una población determinada y, por esta razón, es que hallamos propuestas educativas diversas que responden al estudiantado por generación, con cambios tecnológicos, sociales, económicos que plantean retos para los responsables de la educación. Es necesario, por tanto, llegar a diseños curriculares específicos y adecuados para cada situación, población o territorio. Por lo anterior, Zabalza (1997) resalta la programación curricular como medio para garantizar la igualdad de los estudiantes ante el derecho a la educación a partir de un conjunto de conocimientos, habilidades, técnicas y experiencias.
El currículo, al mismo tiempo, plasma una filosofía y una forma de organizar los elementos o componentes curriculares que guiarán el trabajo del estudiantado y lo que se pretende lograr con ellos, siempre y cuando respondan a las políticas y fines educativos. Dicha composición o particularidad estará definida en un enfoque curricular que dará sentido y orientación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues:
Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se enseña y sobre lo que se aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender, se separa lo que será el contenido que se considera debe quedar dentro y lo que serán los contenidos externos. (Gimeno, 2010, p.24)
El diseño curricular responde a una construcción social en la que se toman decisiones que parten de un proceso reflexivo (Linuesa, 2010). Requiere de una base teórica donde, de forma armonizada, los elementos del currículum se plantean como una secuenciación de lo que se desea conseguir y acciones para transformar la realidad educativa (Pérez, 2000).
Finalmente, los elementos o componentes curriculares varían en la forma en que se plantean, sugiriendo una rigidez de acatar o flexibilidad de proponer. Para Zabalza (1997), los componentes que concretan el currículum deben responder a cuatro preguntas básicas: ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar? Es decir, se espera que los componentes se enfoquen en los contenidos, la organización de esos contenidos, las metodologías y los recursos disponibles, así como la comprobación del aprendizaje.
De esta manera se considera el diseño curricular como un conjunto de decisiones construidas socialmente que permiten responder a una necesidad educativa en un contexto específico. El diseño debe adaptarse a la realidad educativa planteando características particulares.
Enfoque Habilidades para la Vida
La educación en Habilidades para la Vida fue impulsada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en respuesta a distintas necesidades sociales que evidenciaban que los niños, las niñas y las personas jóvenes no estaban preparados para enfrentarse a las problemáticas del mundo moderno, pues la organización era consciente del escaso abordaje de estas habilidades en los hogares y en los centros educativos. Por otra parte, Mantilla (2011) apunta que actualmente el enfoque de Habilidades para la Vida se ha impulsado desde distintas instancias en diferentes países a partir del diseño de currículos que promuevan el desarrollo personal y social, la protección de los derechos humanos y la prevención de los problemas sociales y de salud.
La Organización Mundial de la Salud (1993) se refiere a las Habilidades para la Vida como “las aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria” (p.20). Además, según esta instancia “las habilidades para vivir son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria” (p. 6). Por tanto, de acuerdo con esta definición, las habilidades para la vida pueden ser muy variadas y van a depender del concepto que se tenga de lo que se considere un comportamiento adecuado. Sin embargo, la OMS (1993) estableció el siguiente conjunto de habilidades que se consideran básicas para el desarrollo de la niñez y la adolescencia: capacidad de tomar decisiones, habilidad para resolver problemas, capacidad de pensar en forma creativa, capacidad de pensar en forma crítica, habilidad para comunicarse en forma efectiva, habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales, conocimiento de sí mismo, capacidad de establecer empatía, habilidad para manejar las propias emociones, habilidad para manejar las tensiones o el estrés.
Según la OMS (1993), se requiere la habilidad de tomar decisiones y resolver problemas de forma constructiva, para ello es necesaria la capacidad de pensar creativamente que permite analizar las alternativas disponibles y visualizar las consecuencias de las acciones. Esto, a su vez, requiere un pensamiento crítico que nos lleva a la necesidad de comunicarnos de forma efectiva para transmitir lo que se piensa en una determinada situación. Lo anterior, contribuye a la habilidad para establecer y mantener las relaciones interpersonales de una forma adecuada, con la capacidad de empatía para relacionarse con personas diferentes. De modo que todo esto favorece el conocimiento de sí mismo, al reconocerse sus distintas fortalezas y debilidades, así como el fortalecimiento de la habilidad de manejar emociones, tensiones y su efecto en la vida.
Asimismo, el fortalecer las Habilidades para la Vida significa apoyar al estudiantado a desarrollar los conocimientos adquiridos mediante herramientas. Estas les permiten ejercitar y activar sus estructuras cognitivas para enfrentar los retos de su vida diaria, de manera que puedan desempeñarse satisfactoriamente en el mundo globalizado actual.
Un diseño en habilidades para el ámbito educativo constituye un eje transdisciplinar e interdisciplinario que potencia el desarrollo integral y fortalecimiento de habilidades cognitivas, personales y sociales. Diversos organismos internacionales relacionados con la acción educativa, social y sanitaria, como la Organización Mundial de la Salud o la Unicef, coinciden en que este modelo es una estrategia efectiva a la hora de desarrollar competencias personales y sociales en su población destinataria. Además, de acuerdo con Melero (2010), ciertamente, dichas habilidades provocan que mejoren sus destrezas para desarrollar una vida autónoma y saludable, sumado al hecho de que los vuelve menos vulnerables a involucrarse en conductas de riesgo.
Según Melero (2010), los diseños de Habilidades para la Vida han trascendido el nivel inicial de ser una herramienta para enfrentarse a problemas psicosociales y se han convertido en un medio para que las personas se enfrenten exitosamente a las exigencias y desafíos de la vida diaria. Del mismo modo, Gallego (2007) resalta que los programas con mayor efectividad no se limitan al desarrollo de habilidades, sino que introducen conocimientos, actitudes y valores.
El enfoque curricular enmarca el énfasis teórico que orienta una propuesta curricular de diseño en su planificación y desarrollo. El Proyecto Habilidades para la Vida se basa en el enfoque cognitivo y socioa-fectivo centrado en el fortalecimiento personal de estas habilidades. El enfoque permite complementar la formación del estudiante de educación media con actividades y tareas extracurriculares mediante módulos que guían actividades para fortalecer habilidades.
En este tipo de diseño, el papel de la persona docente, según la OMS (1993), consiste en ser facilitador del aprendizaje de forma participativa, a partir de la experiencia y la creatividad. También, de acuerdo con Gallego (2007), la persona encargada de esta tarea debe tener actitudes para facilitar el trabajo en grupo, ser orientador y no autoritario, respetar las decisiones y la autonomía, ser un motivador y una fuente de ayuda para el adolescente.
En cuanto al aprendizaje, la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social. De esta manera, tal como apunta Shunk (1997) mediante la observación y la socialización con los otros es que las personas adquieren conocimientos y desarrollan sus habilidades. El individuo “aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijándose en modelos y en las consecuencias de su proceder, y actúa de acuerdo con lo que cree que debe esperar como resultado de sus actos” (Shunk, 1997, p.102). Por otra parte, se señala que se enfatiza en un aprendizaje social en toda actividad que se proponga a los jóvenes para el fortalecimiento de Habilidades para la Vida, dado que:
La Teoría del Aprendizaje Social ejerció dos influencias importantes en el desarrollo de programas de habilidades para la vida y habilidades sociales. Una fue la necesidad de proveer a los niños con métodos o habilidades para enfrentar aspectos internos de su vida social, incluyendo la reducción del estrés, el autocontrol y la toma de decisiones. La mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales tratan estas habilidades. La segundo fue que, para ser efectivos, los programas de habilidades para la vida y sociales necesitan duplicar el proceso natural por el cual los niños aprenden las conductas. Así, la mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales incluyen observación, representaciones, y componentes de educación de los pares además de la simple instrucción. (Organización Panamericana de la Salud, 2001, p.18)
Habilidades cuantitativas y comunicativas
El desarrollo de habilidades cuantitativas se centra en el enfoque cognitivo, donde se brinda una especial importancia a la adquisición del conocimiento, a fortalecer habilidades y a la formación integral de la persona. De acuerdo con Prado (2014), el desarrollo de estas destrezas debe ser una herramienta facilitadora del aprendizaje, mediante actividades como la resolución de problemas, el razonamiento, la argumentación y la comunicación de ideas.
Por su parte, el desarrollo de habilidades comunicativas en esta propuesta curricular se basa en los planteamientos de Rodríguez (2014), quien indica que son la forma en la que se emplea la lengua con el propósito de comunicarse, aprender y pensar. Además, pueden ser clasificadas en habilidades receptivas: escucha y lectura, y productivas: habla y escritura.
Materiales y métodos
El proyecto se enmarca en el paradigma cualitativo, bajo la investigación acción, es decir, la “reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes de sus problemas prácticos”. Responde a este tipo de estudio pues “las acciones van encaminadas a modificar las situaciones una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas” (Latorre, 2005, p.23).
En este sentido se distingue como una investigación-acción-reflexión-acción, pues se parte de una inquietud que es la necesidad de establecer una propuesta curricular al Proyecto Habilidades para la Vida que tiene un impacto tanto en docentes en formación como en estudiantes de secundaria
Etapas del diseño curricular:
Planificación: Se realiza un grupo focal con los facilitadores para determinar los contenidos y objetivos que se quieren desarrollar en el proyecto, posteriormente se planifica la acción educativa a partir de talleres con los facilitadores que plantean una unidad didáctica que se aplica en un contexto sociocultural determinado y se desarrolla de manera participativa e interactiva en el aula.
Aplicación: Se realiza la acción educativa con los facilitadores que aplican las unidades de aprendizaje.
Reflexión: La reflexión se lleva a cabo a partir del análisis de las bitácoras de trabajo, las entrevistas a facilitadores y personas en la coordinación; finalmente, se continúa en un proceso cíclico donde se analiza, se reflexiona y realimenta al iniciar nuevamente el proceso de planificación.
Participantes
En esta investigación se trabaja con personas docentes en formación de las carreras de Castellano y Literatura y Matemática como personas facilitadoras del proceso, con estudiantes de secundaria de décimo y undécimo año de las zonas de Sarapiquí y Nicoya como participantes del proyecto y con las coordinadoras de cada área, cuantitativas y comunicativas. La logística y procesos administrativos para el desarrollo de las sesiones con estos estudiantes de secundaria se dirigen desde un proyecto de Acción Social a cargo de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica.
Se benefician estudiantes de secundaria de zonas costeras y fronterizas de las siguientes instituciones en Nicoya y Sarapiquí: CTP Nicoya, Liceo Bocas de Nosara, Liceo de Belén, Liceo de Copal, Liceo Rural la Esperanza, Telesecundaria Ostional, Liceo Rural San José del Río, Liceo Rural Arbolitos, Liceo Rural las Marías, Liceo Rural la Gata, Liceo Rural San Julián, Liceo Rural la Aldea, Liceo Rural Salvador Durán.
Profesores-facilitadores: Estudiantes avanzados de la Escuela de Formación Docente de las carreras en Enseñanza de la Matemática, así como de la carrera de Enseñanza del Castellano y Literatura. Reciben capacitación intensiva sobre la metodología y estrategias didácticas propuestas, para que apliquen y diseñen las unidades contextualizadas a las zonas de Sarapiquí y Nicoya.
Coordinadores: Las dinámicas del proyecto han requerido de coordinadores por área académica y las investigadoras participan como coordinadoras generales.
Instrumentos de recolección de información
En cuanto a los instrumentos, la naturaleza del estudio supone una variedad de ellos pues, como apunta Galeano (2004), en las investigaciones cualitativas se utilizan todas las herramientas que se tengan a la mano, y se realizan las adaptaciones que sean necesarias. Lo anterior, porque la adecuada selección de- penderá de las preguntas, el contexto y las propias condiciones en las que se encuentre el investigador.
Entre los instrumentos utilizados se destacan las bitácoras para la valoración de las unidades didácticas, los grupos focales para conocer la opinión de los facilitadores acerca de la selección de contenidos y diseño de unidades, entrevistas semiestructuradas a facilitadores, coordinadores y estudiantes, talleres para la planeación y evaluación de la aplicación de las unidades.
Contexto
El Proyecto Habilidades para la Vida se desarrolla desde el 2013 en dos cantones, uno en zona fronteriza, Sarapiquí en la provincia de Heredia y el otro en zona costera, Nicoya que se ubica en la provincia de Guanacaste. Con respecto al primer cantón, Vega (2014) señala que, en materia de educación, el cantón de Sarapiquí cuenta con que la asistencia a la primaria en la actualidad es de un 65,4%, en la secundaria y técnica es de un 14,7%, mientras que a nivel universitario es de un 2,8%. Entre las razones están los bajos ingresos económicos, el difícil acceso a centros educativos por falta de transporte y la mala infraestructura vial. Además, los centros educativos carecen muchas veces de condiciones básicas, como lo son el mobiliario y el material didáctico.
En el caso de Nicoya, por su parte, el INDER (2016) establece que cuenta con una población de 50 825 personas. La mayor cantidad de la población se ubica entre los 15 y los 64. En este caso, se trabaja con colegios de varios circuitos educativos de la zona. Las actividades económicas de la zona son principalmente la agricultura, la ganadería y la pesca, aunque en los centros del cantón se desarrollan actividades inmobiliarias y empresariales, además del auge en la actividad turística. En cuanto a la educación, el INEC (2011) apunta que se maneja un porcentaje de analfabetismo de 3%, pues 81,6 % de la población entre 12 y 17 años se dedica solo a estudiar. Además, 47,2% de la población tiene educación primaria, 32,1% cuenta con educación secundaria y 13,6% con estudios superiores.
Análisis de la información
Para obtener los resultados del estudio se analizan los talleres, los grupos focales, las entrevistas y las bitácoras que permiten comprender como se establecen y relacionan los elementos habilidades para la vida, habilidades cuantitativas y comunicativas de manera que permitan definir los aspectos propios de la propuesta: fundamentación, desarrollo y caracterización. (ver tabla 1).
Tabla 1 Categorías de análisis
| Habilidades para la vida | “Las aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria” (OMS, 1993, p.20). |
| Habilidades cuantitativas | “La resolución de problemas, el razonamiento, la argumentación y la comunicación de ideas” (Prado, 2014). |
| Habilidades comunicativas | “Las habilidades comunicativas son la forma en la que se emplea la lengua con el propósito de comunicarse, aprender y pensar” (Rodríguez, 2014). |
Fuente: Elaboración propia.
Resultados
A partir del análisis de la información se logró definir la siguiente propuesta curricular para el fortalecimiento de habilidades para la vida para el estudiantado de secundaria, se describe el planteamiento teórico, el desarrollo de la propuesta, las características de la propuesta, las habilidades para desarrollar en el diseño y se concluye con un ejemplo de una unidad interdisciplinaria entre habilidades comunicativas y cuantitativas.
Fundamentación de la propuesta
El Proyecto Habilidades para la Vida se basa en el enfoque cognitivo y socioafectivo, centrado en el fortalecimiento personal de habilidades para la vida. El enfoque permite complementar la formación del estudiantado de educación media con actividades y tareas extracurriculares, las cuales mediante unidades didácticas guían prácticas en dos áreas disciplinarias, cuantitativas y comunicativas, que contribuyen al fortalecimiento de habilidades. Se brinda una especial importancia a la adquisición del conocimiento, a fortalecer habilidades y a la formación integral de la persona, ya que, de acuerdo con Prado (2014), el desarrollo de estas destrezas debe ser una herramienta facilitadora del aprendizaje, mediante actividades como la resolución de problemas, el razonamiento, la argumentación y la comunicación de ideas.
Además, se tiene en cuenta el nivel del estudiantado en la elaboración y aplicación del diseño curricular. De modo que, como Rodríguez (2014) señala, lo que el estudiantado es capaz de hacer y aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje.
Desarrollo de la propuesta
El proceso de desarrollo de la propuesta se explicita en la figura 1, en donde se evidencian cinco etapas que se plantean de forma cíclica. A continuación, se explican cada una de las etapas:
Elección de los contenidos: en esta etapa a partir de la discusión entre personas facilitadoras y coordinadoras se eligen los contenidos por abarcar, se deben incluir conocimientos que fortalezcan habilidades cuantitativas, comunicativas y de habilidades para la vida.
Escogencia de metodología: las personas docentes facilitadoras aportan nuevas ideas y proponen situaciones para la construcción de la unidad didáctica. En equipos se discuten las ideas y se estructuran u organizan para que respondan al contexto. Luego, se planean actividades innovadoras y dinámicas que permitan desarrollar los contenidos y las habilidades deseadas.
Elaboración de materiales: se organizan equipos de trabajo para diseñar los materiales que se entregarán al estudiantado y los que se necesitan para desarrollar las actividades planeadas.
Aplicación: se aplica durante las sesiones de trabajo en las zonas de Nicoya y Sarapiquí. Esto se realiza en dos etapas, la primera se lleva a cabo en el II semestre del año y tiene ocho sesiones; la segunda, en el I semestre del año y tiene siete sesiones.
Discusión y retroalimentación: la etapa se ejecuta mediante talleres en donde se abordan aspectos como el contexto, las experiencias previas, los resultados existentes que permitirán considerar elementos para la nueva planificación y para la asignación de tareas. En esta etapa también se valoran los logros obtenidos en las sesiones anteriores o aspectos de las zonas.
Características de la propuesta curricular interdisciplinaria
Interdisciplinaria, ya que se diseñan unidades conjuntas entre habilidades comunicativas y cuantitativas.
Contextualizada, pues considera las particularidades y las realidades de los adolescentes en cada zona.
Flexible, porque se planea de acuerdo con los participantes, sus necesidades, el contexto, además de poder incorporar cambios durante el proceso de implementación, muchas veces debido a situaciones climáticas o personales.
Paralela al currículo oficial, con el fin de fortalecer conocimientos y habilidades que a veces no se pueden abordar en las lecciones ordinarias de la educación secundaria.
De aprendizaje colaborativo, los facilitadores aprenden en conjunto al realizar el proceso de planificación y los estudiantes participantes desarrollan habilidades de trabajo en equipo y construyen su conocimiento a partir del aprendizaje social.
Habilidades para desarrollar la propuesta
En la propuesta curricular se desarrollan tres grupos de habilidades, cognitivas, personales y emocionales y social e interpersonal. En la figura 2 se observa una clasificación de las interrelaciones de las habilidades de cada grupo, según los resultados del taller con facilitadores y su experiencia durante el proyecto.
Ejemplo de una unidad didáctica interdisciplinaria
Una característica preponderante en este diseño curricular es la creación de unidades interdisciplinarias que integren las habilidades para la vida, incluyendo habilidades cognitivas, comunicativas y cuantitativas. A continuación, se presenta una unidad interdisciplinaria elaborada por personas facilitadoras y coordinadoras para la primera sesión de una primera etapa del proyecto.
Tabla 2 Ejemplo de unidad interdisciplinaria
| Nombre de la unidad: | Asumamos retos |
|---|---|
| Contenidos: | Comprensión y escritura de textos |
| Propósito de la unidad: | En esta unidad aprenderemos a producir y comprender cualquier texto. Por ello, te invitamos a disfrutar de la escritura y las matemáticas, con situaciones que nos ponen a pensar, razonar, y sobre todo a crear y comprender. |
| Actividad de motivación: | “Tenía como propósito que los estudiantes se conocieran desde el primer día, la cual sirvió como una forma distinta de presentarse con los que serán sus compañeros de Proyecto durante el próximo año. Además, para superar el reto sería necesario el trabajo en equipo y una adecuada comunicación” (bitácora elaborada por facilitadores). |
| ¿Cómo se integran las áreas? | Se busca utilizar la lectura de textos como un contenido que vincula las dos áreas, pues tanto en comunicativas como cuantitativas es imprescindible desarrollar la lectura compresiva de textos. Conjuntamente, en la escritura de textos y en la resolución de problemas es necesario fijar una serie de pasos, antes, durante y después del proceso. En relación con lo anterior, un facilitador del área de cuantitativas expresó lo siguiente en una de las bitácoras de trabajo: “Su propósito era identificar en tanto las personas facilitadoras como en las personas estudiantes esas debilidades conceptuales y dificultades que surgen al momento de resolver un problema. Al finalizar el lapso de trabajo individual y la participación de las compañeras de habilidades comunicativas, se debía realizar una pequeña discusión de clase en torno a cómo se resuelve un problema matemático”. |
Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de facilitadores y coordinadores
Conclusiones
La propuesta curricular interdisciplinaria plantea un proceso de planificación que se lleva a cabo de forma colaborativa entre docentes en formación de Matemática y Castellano y Literatura mediante talleres, la estrategia permite generar ideas para la planeación de las unidades didácticas, pero también para valorar los logros en los estudiantes de secundaria participantes. Es una metodología muy rica para aprender y generar comunidades de docentes
Por otro lado, la propuesta permite a los docentes facilitadores la libertad de tomar decisiones en cuanto a los contenidos y estrategias que pueden aplicar, este aspecto ha generado unidades que se adaptan a las necesidades de los estudiantes participantes; de la misma manera, la cercanía de edad entre los docentes facilitadores y los estudiantes les genera mucha confianza y los anima a expresarse como pares.
La propuesta interdisciplinaria es una oportunidad para que los docentes en formación de las carreras de Matemática y de Castellano y Literatura mejoren sus habilidades de planificación de forma colaborativa, con un diseño de actividades dinámicas, contextualizadas e interdisciplinarias para la realidad de aula.
