Introducción

Los estudios sobre convivencia escolar (CE) han ido en aumento en los últimos años producto del alto nivel de violencia que sufren los niños y las niñas en las escuelas en América Latina. Estos niveles han alcanzado cifras preocupantes, como la mencionada por ^{Soto y Trucco (2015}) en el Capítulo III “Inclusión y contextos de violencia” del libro Juventud: Realidades y retos para un desarrollo con igualdad (^{Trucco y Ullmann, 2015}). En dicho capítulo las autoras señalan que el 30% del estudiantado de América Latina y el Caribe afirma haber sido víctima de violencia escolar en cualquiera de sus dimensiones (por ejemplo físicas y psicológicas).

Junto a esta cifra se encuentran estudios realizados por UNESCO¹ (^{Unesco, 2000}, ²⁰¹⁰, ²⁰¹⁵), en los que se menciona que la violencia escolar es un factor recurrente que está afectando las instituciones educativas. Este fenómeno no solo incide en las aulas, sino, trasciende a la realidad social. No obstante, sería erróneo pensar que la sociedad replica lo que pasa en las escuelas. Más bien las escuelas son reproductoras de la sociedad (^{Bohórquez et ál., 2017}; ^{Chávez, 2017}; ^{Pacheco-Salazar, 2018}; ^{Trucco e Inostroza, 2017}). Por lo tanto, si la violencia es un hecho común en las comunidades, entonces, niños, niñas y adolescentes resolverán los conflictos de forma negativa recurriendo a la agresión física o psicológica.

Sin duda, la preocupación por subsanar problemas relacionados con la violencia escolar a través de la CE es justificada. Por eso no es extraño encontrar estudios de CE que analizan temas como el bullying; discriminación; tipos, efectos o causas de la violencia; entre otros (^{Neut, 2017}). Sin embargo, es importante enfatizar que la CE no es una subsección de la violencia escolar, simplemente se podría señalar como una “iniciativa” para promover en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes el sano convivir (^{Trucco e Inostroza, 2017}). Es decir, la violencia nace por malas prácticas de convivencia.

La CE es un concepto complejo de abordar y la mayoría de los estudios no explicitan una definición precisa. Generalmente se tiende a plantear una idea de cómo puede ser comprendida. Entre estas formas de comprender la CE se destacan las siguientes: 1) como la interrelación entre miembros de una comunidad (^{Ascorra et ál., 2016}; ^{García y Saavedra, 2016}; ^{Pulla, 2017}; ^{Viscardi, 2017}); 2) como una forma de prevención de violencia escolar (^{Cuchan y D’Arcángelo, 2017}; ^{de Lellis y González, 2012}); 3) como el conjunto de normas institucionales (^{Barreiro et ál., 2011}; ^{de Vasconcelos, 2017}); 4) e incluso como una política educativa que debe ser trabajada en las instituciones (^{Bocanegra y Herrera, 2017}). Todas ellas, políticas apuntadas a subsanar una serie de prácticas que afectan negativamente la CE de una institución educativa.

Dentro de estas malas prácticas se pueden encontrar algunos aspectos como: la exclusión, el bullying, la participación familiar, fallas en el ámbito normativo-prescriptivo de la institución escolar, comunicación o diálogo poco efectivo entre los diversos agentes escolares, entre otros (^{Chaparro et ál., 2015}; ^{Mendoza y Barrera, 2018}).

En ese contexto, la CE se torna un eje de estudio necesario, ya que promueve el sano convivir en las comunidades educativas. Incluso en Latinoamérica se han promulgado diversas estrategias político/pedagógicas que apuntan, principalmente, al proceso de enseñanza-aprendizaje desde un plano formativo. Es decir, la CE se enseña, se aprende y se trabaja como un proceso construido por la comunidad (^{Ianni, 2003}; Ianni y Pérez, 2005). Desde esta óptica, y sumando la premisa de que la CE contribuye a disminuir la violencia escolar, este artículo se ha planteado como objetivo analizar la producción académica presente en revistas Web o Science, Proquest, Scielo y Scopus, de Latinoamérica, desde el 2010 hasta junio del 2018, en torno a las problemáticas asociadas a la convivencia escolar. A través de este objetivo se pretende responder a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los principales temas que se investigan sobre convivencia escolar en Latino América?

Por último, es necesario aclarar que este artículo no se guiará por una definición o forma de comprender la CE, ya que, se intenta ver la panorámica general y no solo aquellas que coincidan con una visión en particular.

Metodología

La investigación se basó en una revisión bibliográfica de tipo descriptiva, utilizando artículos científicos como fuentes primarias de información. La variable u objeto de estudio seleccionado fue la convivencia escolar (CE). La revisión bibliográfica se llevó a cabo en las bases de datos Web o Science, Proquest, Scielo y Scopus. La selección de estos fue a partir de 4 criterios: 1) artículos que incluyeran las palabras “convivencia escolar” o “convivencia en el contexto escolar” en el título, resumen o palabras claves; 2) artículos cuyos sujetos de estudio pertenecieran a países de América Latina; 3) artículos cuyo contexto de estudio perteneciera a países de América Latina; y 4) artículos publicados entre el año 2010 y junio del 2018.

En la búsqueda se obtuvieron aproximadamente 57 artículos. Posteriormente se realizó una lectura de cada uno de los artículos para comprobar la presencia de las palabras “convivencia escolar” o “convivencia en el contexto escolar” en sus títulos, resúmenes o palabras claves. A través de esta técnica se descartaron 5 artículos que no contenían dichas palabras en esas 3 secciones. Consiguientemente, se realizó una identificación de artículos duplicados, ya que, al recurrir a bases diferentes, se descargaron artículos alojados en dos o más de ellas. De esta acción se descartaron 14 archivos duplicados.

Según estos criterios fueron seleccionados 4 artículos de Argentina, 6 de Brasil, 12 de Chile, 7 de Colombia, 1 de Ecuador, 4 de México, 1 de República Dominicana y 3 de Uruguay, esto es, 38 artículos. Fueron organizados según su procedencia y procesados a través de una matriz de análisis (de construcción propia). En la matriz (ver Tabla 2: Apéndice A) se contemplaron 3 categorías: 1) autorías del estudio y fecha; 2) temas de investigación; y 3) principales aportes (resultados o conclusiones) relacionados con la CE. Una vez completada la matriz con los 38 artículos, se procedió a clasificar tanto los temas de investigación, como las propuestas o aportes teórico/empírico presentes en cada una.

La clasificación de los temas de investigación se desarrolló en la herramienta ofimática Excel. Para esto los temas fueron categorizados y posteriormente agrupados. Por ejemplo: el tema “análisis del clima social en relación con las normas perversas que pueden existir en los reglamentos de convivencia escolar” (^{Barreiro et ál., 2011}), fue categorizado en “carácter normativo”. Por lo tanto, cualquier tema relacionado directamente con las normas fue clasificado dentro de dicha categoría. En total se encontraron 10 categorías con 39 temas (un artículo tenía dos temas de investigación).

Las propuestas o aportes también fueron categorizados y agrupados y dieron un total de 68. Estos fueron organizados según la frecuencia con la que se repetían en los artículos. Para seleccionar las propuestas o aportes se consideraron todas las premisas y aseveraciones que contribuyeran al conocimiento teórico o a mejorar las prácticas sobre CE. Por ejemplo, ^{D’Arcángelo (2016}) señala que el estudiantado debe ser considerado un eje principal en una regulación escolar con base en la convivencia. Esta idea planteada por el autor fue considerada un aporte a la CE.

Con estas consideraciones, los resultados fueron organizados de dos formas: 1) un gráfico de barras que incluye la categorización de los temas; y 2) una tabla resumen que muestra la frecuencia de las propuestas o aportes teóricos/empíricos, realizados en los diversos artículos.

Resultados

Como se mencionó en la metodología, los resultados serán presentados en dos ejes. En primer lugar se dará a conocer el gráfico de barras que contiene la categorización de los temas y la cantidad de artículos que lo investigan. En segundo lugar se presenta una tabla resumen sobre las principales propuestas o aportes que se identificaron en los artículos.

Principales temas de investigación sobre convivencia escolar

De los artículos seleccionados se han obtenido una serie de temas de investigación, los cuales fueron agrupados en 10 categorías. Cada una de ellas puede encontrarse en diferentes números de artículos (ver Figura 1).

Nota: Elaboración propia.

Figura 1: Categorías obtenidas de los temas de investigación sobre convivencia escolar 

La interpretación de resultados se realizará desde aquellas categorías que presentan menor cantidad de artículos hasta aquellas que presentan más. Es necesario especificar que se utiliza el concepto “cantidad” y no “relevancia”, ya que no se intenta hacer un juicio de valor sobre la importancia de los temas. Simplemente presentarlos en un orden que permita mejor entendimiento.

En la Figura 1 se puede observar que existe 1 tema “comparación de prácticas de la CE” investigado exclusivamente en un artículo. Este artículo tiene como propósito comparar el estado de la CE en dos instituciones diferentes (^{Aristimuño y Noya, 2015}). Una con alto índice de violencia escolar y otra que utiliza innovaciones educativas para mejorar la CE. En este estudio no se logra vislumbrar la comparación entre las prácticas educativas de los establecimientos. Solo se observa una descripción complementaria sobre dichas prácticas.

Prosiguiendo, en la Figura 1 se constatan dos temas que han sido investigados en dos artículos. El primero referente a “instrumentos de evaluación de la CE” y el segundo sobre la “descripción de agentes que regulan la CE”.

Los artículos clasificados dentro de “instrumentos de evaluación de la CE”, se enfocaban en medir diferentes factores de la CE. A saber: a) presentar y validar un cuestionario de CE que contemplara factores sobre la violencia (^{Muñoz et ál., 2017}); y b) convivencia escolar democrática, inclusiva y pacífica (^{Chaparro et ál., 2015}).

La segunda categoría, “descripción de agentes que regulan la CE”, contaba con dos artículos que se preocupaban por describir las prácticas de dos tipos de agentes. En un artículo se hacía referencia a la persona encargada de CE (^{Valenzuela et ál., 2018}); mientras que en otro a las personas fiscalizadoras estatales (^{Carrasco-Aguilar et ál., 2018}). Estos fiscalizadores pueden ser agentes institucionales o agentes externos que evalúan el estado de la CE en las diferentes instituciones educativas. Ambos artículos coinciden en que ninguno de los dos roles tiene una función clara, lo que da lugar a desempeños no regulados y no orientados por políticas precisas. Esto provoca que sus derechos y deberes no sean cumplidos de forma adecuada.

En la Figura 1 también se evidencia 1 tema, “carácter normativo”, que está presente en 3 artículos. Esta categoría hace alusión a la CE como un conjunto de normas. Por lo tanto los artículos correspondientes a esta categoría se preocupan por investigar los siguientes puntos: 1) análisis del clima social en relación con las normas perversas (^{Barreiro et ál., 2011}); 2) reflexiones sobre indisciplina escolar, considerando las normas de CE (^{Boarini, 2013}); y 3) conocer qué sabe el estudiantado sobre el reglamento escolar (^{Ochoa y Diez-Martínez, 2013}).

Igualmente en la Figura 1 existe un tema estudiado en 4 artículos, “percepción sobre la CE”. En este se encuentran investigaciones que describen las opiniones de ciertos actores educativos en relación con la CE en sus centros escolares. Respecto a esto: un artículo evalúa la percepción que se tiene de la CE en una institución inclusiva (^{Muñoz et al, 2014}); otro da a conocer lo que piensa el profesorado acerca de su rol en la CE (^{Retuert y Castro, 2017}); un tercer artículo identifica las creencias y prácticas que tienen miembros de una comunidad educativa sobre el conflicto (^{Bohórquez et ál., 2017}); y un último artículo da a conocer la percepción que tienen los padres y madres sobre la gestión de la CE (^{Mendoza y Barrera, 2018}).

Asimismo en la Figura 1 se puede observar que cuatro temas son investigados en 5 artículos cada uno. Estos temas son: “formas de abordar la violencia escolar desde CE”, “propuestas para mejorar la CE”, “descripción de las políticas” y “relación entre CE y otros factores”.

En cuanto a la categoría “formas de abordar la violencia escolar desde CE”, los estudios plantean la CE desde 3 visiones: 1) CE como regulación de la violencia escolar (^{Lopes y Gomes, 2012}; ^{de Vasconcelos, 2017}); 2) CE como una forma de describir las percepciones y formas de prevenir la violencia escolar (^{de Lellis y González, 2012}; ^{Neut, 2017}); o 3) CE como un mecanismo para conocer las concepciones de estudiantes y docentes sobre las causas de la violencia escolar (^{Pacheco-Salazar, 2018}).

Respecto a la categoría “propuestas para mejorar la CE”, los artículos tienen como propósito dar a conocer los resultados obtenidos al utilizar ciertas estrategias que contribuyan a mejorar la CE. En estos se pueden identificar: 1) capacitación sobre competencias sociales para el mejoramiento de la CE libre de violencia; 2) estrategia de construcción de normas de CE, de forma conjunta, entre la totalidad de miembros de una comunidad educativa (^{Nail et ál., 2018}; ^{Ossa et ál., 2016}); 3) competencias psicosociales para mejorar la CE (^{Baquedano y Echeverría, 2013}); y 4) uso de estrategias tecnológicas, ya sea la herramienta CLEHES (^{García y Saavedra, 2016}) o las TIC (^{Rodríguez et ál., 2017}).

En relación a la categoría “descripción de las políticas”, se encontraron artículos que describen tanto políticas exclusivas de CE, como políticas de educación en general. A saber: dos artículos analizan políticas argentinas sobre educación y CE (^{Cuchan y D’Arcángelo, 2017}; ^{D’Arcángelo, 2016}); un artículo hace una reflexión sobre las políticas brasileñas (^{Eyng et ál., 2013}); y dos artículos reflexionan sobre las políticas educativas colombianas (^{Bocanegra y Herrera, 2017}; ^{Orobio, 2014}).

En cuanto a la categoría “relación entre CE y otros factores”, agrupó a todos los factores que influyeran en la CE y que no habían sido categorizados anteriormente. Entre estos se encontraron los siguientes: a) juicio moral (^{de Oliveira et ál., 2010}); b) clima escolar (^{Sandoval, 2014}); c) rendimiento en matemática (^{Cerda et ál., 2017}); d) segregación (^{Ascorra et ál., 2016}); y e) la inteligencia emocional (^{Camacho et ál., 2017}).

Estas investigaciones establecieron diferentes relaciones entre la CE y los factores nombrados. Por una parte los factores a, b y e presentan una relación directa con la CE. Es decir, mientras que la CE aumenta o disminuye, a, b y e, también aumentan o disminuyen. Por otra parte los factores c y d, presentan una relación inversa con la CE.

Por último, el tema más investigado sobre la CE es “factores que influyen en la CE”, que agrupa 7 artículos. Estos artículos dan a conocer 6 factores que inciden, positiva o negativamente, en la CE. Estos son: 1) la pérdida de la memoria colectiva y la centralización de los estudios que descontextualizan los conocimientos (^{Fischmann, 2013}); 2) las políticas públicas y la globalización (^{Orobio, 2014}); 3) violencia escolar (^{Baridon y Martín, 2014}; ^{Malagón et ál., 2016}); 4) las estrategias pedagógicas (^{Guerrero y Cepeda, 2016}); 5) la práctica de valores (^{Pulla, 2017}); y 6) prácticas y marcos políticos (^{Viscardi, 2017}).

En síntesis, se puede indicar que los temas más investigados en relación a CE son: 1) factores que inciden en la CE; 2) políticas educativas que contemplan la CE; y 3) la relación entre CE y diversas variables. En cuanto a los temas menos investigados, se identificaron los siguientes: 1) comparación de prácticas sobre CE entre establecimientos; y 2) validación de instrumentos de medición de la CE.

Discusión

En la sección anterior se pudo apreciar una serie de resultados que causan inquietud en relación con las investigaciones y a la CE como objeto de estudio. En primer lugar, es extraño contar con una cantidad baja de artículos. Esto si se considera que la CE es un tema que ha originado la promulgación de una serie de políticas y legislaciones a nivel latinoamericano. Además, es un tema frecuente en los medios de comunicación, que exponen continuamente episodios de bullying, violencia escolar, exclusión, fallas en los canales de comunicación entre familias y colegios, falta de liderazgo directivo, estrés en la labor docente, entre otros.

Este fenómeno puede producirse debido a que la CE se estudia de forma secundaria y muchas veces camuflada como un subtema de la violencia escolar. Es decir, la CE suele comprenderse como una forma de prevenir la violencia escolar (^{Carrasco-Aguilar et ál., 2018}; ^{Muñoz et ál., 2017}; ^{Sandoval, 2014}). Por lo tanto, no sería extraño que en artículos de violencia escolar se desarrollen propuestas o descripciones que corresponden a la CE.

Como se observa, la CE es bastante asociada a la prevención de la violencia escolar. En efecto, sería de gran utilidad aumentar el número de investigaciones sobre cómo inciden los factores, ya mencionados, en la CE. De esta forma se podría contribuir a decrecer los altos niveles de agresión que se viven en Latinoamérica (^{Soto y Truco, 2015}).

Otra posible explicación es la reducción del campo de estudio de la CE. En otras palabras, se han identificado una serie de estudios que abordan la CE como una forma de describir las interrelaciones entre miembros de una misma comunidad educativa (^{Cerda et ál., 2017}; ^{Muñoz, et ál., 2014}; ^{Retuert y Castro, 2017}). Por lo tanto, al ser concebida solo como un descriptor general, podría obviarse la realización de investigaciones que midan la CE o que realicen propuestas. Esto también explicaría por qué estos temas son escasamente explorados.

Existe otra posible explicación enfocada en la necesidad de un cambio de perspectiva, desde el modelo disciplinario hacia la CE, que reportan una serie de investigaciones (por ejemplo: ^{Cuchan y D’Arcángelo, 2017}; ^{de Lellis y González, 2012}; ^{Lopes y Gomes, 2012}; ^{de Vasconcelos, 2017}). Estas investigaciones instan a proseguir con estudios sobre la CE. De esta forma se puede obtener información valiosa de cómo enfrentar, prevenir, abordar o trabajar las diferentes situaciones problemáticas que se viven en las escuelas.

Lo anterior provoca el siguiente planteamiento: si existen políticas y estudios internacionales sobre la importancia de la CE, ¿por qué aún sigue predominando el modelo disciplinario? ¿Será por desconocimiento y falta de preparación o por otros factores aún no identificados? Quizás esa sea la razón por la que se menciona que las políticas son poco efectivas. Es probable que los centros educativos no las estén aplicando como corresponde. También es probable que los estamentos encargados de formular estas políticas las diseñen de forma descontextualizada. Incluso, es posible que estos no incluyan, dentro de sus actividades, la capacitación adecuada a los sujetos correspondientes.

Respecto a los estudios latinoamericanos, hay que agregar que existen diferentes frecuencias de publicación de artículos sobre CE. Por una parte, la mayor cantidad de investigaciones son provenientes de Chile con 12 artículos. En segundo lugar, se encuentra Colombia con 7 artículos y en tercer lugar Brasil, con 6 artículos. Estos países concentran el 76 % de artículos en CE. Por otra parte, en países como Bolivia, Perú, Venezuela y Paraguay, no se detectaron investigaciones sobre esta materia.

Otro punto a mencionar es que menos del 15 % de los artículos utilizaba algún instrumento que midiera la CE. La mayoría realizaba descripciones generales y poco profundas de las ópticas que tienen miembros de una comunidad escolar sobre la CE o de las políticas educativas.

También hay que indicar que dentro de los estudios solo 5 realizaban propuestas para mejorar la CE. En efecto, un 13 % aborda la CE como un proceso construido de forma conjunta (^{Ianni, 2003}; ^{Ianni y Pérez, 2005}). Con esto no se quiere decir que las investigaciones restantes no tengan peso teórico, solo se desea argumentar que los estudios sobre CE están menos enfocados en la acción y más en su descripción. En consecuencia, es posible que la CE sea considerada más desde componentes reactivos, que preventivos y formativos.

Por último, es importante mencionar que un 18 % de los artículos contribuye con la identificación de factores que afectan a la CE. A saber: 1) la pérdida de la memoria colectiva y la centralización de los estudios que descontextualizan los conocimientos sobre CE; 2) las políticas públicas y la globalización; 3) violencia escolar; 4) las estrategias pedagógicas; 5) la práctica de valores; y 6) prácticas y marcos políticos.

Esto es una base teórica importante que puede ser usada por otras investigaciones para conocer de mejor forma cómo afectan estos factores en la CE. También puede ser utilizada para determinar qué factor tiene más incidencia. Incluso puede contribuir a investigar el efecto de otros posibles factores que no hayan sido investigados o identificados en este artículo.

Conclusión

En el transcurso de este artículo se han identificado una serie de características y factores asociados a la CE. Dentro de estos es necesario enfatizar la importancia de plantear propuestas que contribuyan a mejorar las interrelaciones entre miembros de una institución.

Otro punto a considerar es la falta de preparación de las personas profesionales de la educación que se reporta en diversos artículos de CE. En estos no solo se alude al personal docente, también a personal directivo, asistente u otros agentes que desempeñen roles administrativos. Si bien se hace mayor referencia al cuerpo docente, esto no significa que solo este grupo carezca de preparación.

Retomando un punto esbozado anteriormente, se ha detectado que la CE se concibe más de una forma reactiva que preventiva. Es decir, la CE se trabaja después de que haya sucedido un conflicto o alguna situación problemática y no desde un plano formativo. De esta forma no se contribuye: a) con aprendizaje de interacciones socio-escolares; b) a incrementar los resultados de aprendizaje; y c) a garantizar relaciones armónicas que permitan un óptimo desarrollo socio-personal de todas las personas quienes conforman un centro educativo.

Por último, se invita a proseguir estudios sobre CE tomando alguna de las siguientes inquietudes: 1) de qué forma los centros de formación (universidades o institución técnica) preparan a sus profesionales de la educación en materias de CE; 2) qué está afectando a la poca eficacia de las políticas educativas: ¿será que son descontextualizadas y poco claras o que los establecimientos educacionales no están aplicándolas de la forma que corresponde?; 3) cómo lograr que la CE sea comprendida más de una forma predictiva que reactiva; y 4) contribuir a los conocimientos sobre CE desde los factores que influyen en ella y qué propuestas pueden plantearse para aminorar el efecto de estos sobre la CE.